隐性知识的运作犹如结网一样，在无意识中、逐渐地将原本无关联的知识、经验连接在一起。不仅如此，显性知识的接收、理解、记忆、整理、深化等效果也依靠隐性知识的运作。由此，缺乏实践性的教学活动所构成的影响不仅仅是动手能力差，还因隐性知识的缺乏而影响了显性知识的吸收和组合，从而直接影响了认知活动的水平。
我国以往的学校教育限于传统知识观的制约，往往缺乏实践性、动手性、高参与性的科技活动和社会实践活动，把智力培养局限在学校课堂上回答问题，而不是在生活实践中解决问题。由此，造成了我们所培养的学生缺乏个人化的隐性知识，这不仅构成了以缺乏动手能力、缺乏实践经验而显示出来的知识结构的缺陷，而且还构成了以缺乏连接知识的触点、缺乏组合知识的素材而显示出来的思维结构的缺陷。
知识的学习过程也是一个内化过程，即客观化的知识进入个人意识的过程。来自学校的教育内容对于个体来说，不仅仅是外在的客观知识被内化为带有主观色彩的个人化的知识，而且构成了作为思维基础的知识结构。既定的知识结构在制约了知识接收的数量、质量、深度、新颖度的同时，也制约了思维的水平，并制约了今后知识生长的可能性。
知识结构的生成性或再生力，是指构成知识结构的知识元素具有知识再生产的能力，即知识的增值能力，其含义是，知识元素具有广度的拓展性与深度的延伸性，不仅易于产生知识量的增加，而且易于形成知识质的飞跃，即再生能力强的知识结构对知识的增生、组合、转换等程序均有较高的促进效率。
知识结构的增值过程是，接收某项知识后，个体能由此派生出新的知识，而知识结构的再生能力强则不仅意味着派生出的知识有较大的量和较多的种类，而且意味着派生的途径多样化。譬如，可以由新旧知识的结合派生，也可以由旧知识的组合而派生，可以呈前后序列化的串联式派生，也可以呈左右并列化的并联式派生。无限增值性是知识的一大突出特点，而良好的知识结构则必须具有促使知识增值的功能。
单纯的书本知识即显性知识的学习，是一种通过文字符号间接获取知识的形式，其缺点是，由于知识的学习脱离知识的应用，且间接习得的知识因没有融入个体亲身经历的心理体验，故难以使知识经个体思维的参与而加工、升值，并且造成了学得快、忘得快的结果。
构建知识结构和思维模式的根基是长期积淀下来的认知习惯与思维习惯，而个体的认知习惯与思维习惯则源自学校教育最基本的传统教学训练。当学校提供的教育仅仅是书本知识的学习或间接经验的学习时，学生因看不到知识最初被生产、被发现的完整过程，看不到知识原创者的直觉与想象、观察与实验、反省与推理等全部的思维过程，因而只能学会占有知识、消费知识而不懂得如何生产知识。此外，这种间接形式的知识学习，使学生难以产生足够的学习动力、活跃的想象力，从而具备必要的隐性知识。
3从隐性知识看知识结构缺陷（4）
教学活动的方式一般分为接受式与活动式，前者需要的是记忆及解释性理解；后者需要的是探究式理解。随着我国教改的不断推进，活动式教学已从无到有，但教学的主要形式仍是接受式。由于隐性知识深嵌于实践活动之中，只有通过行动中的体验才能学会和提高，所以缺乏活动式教学构成了学生隐性知识储备不足。另外，从动力角度看，如果学生们只能机械被动地接受知识，必然会逐渐丧失对新奇事物的敏感和探究的兴趣，最终成为缺乏创造力的人。
以往我们对知识的理解是，知识就是力量，而力量是越大越好，所以知识的积累量就成为衡量知识水平的唯一标准。现在我们对知识的理解已转变为，知识就是能力，而能力的高低是相对的，并有着类型的差别，所以衡量知识的标准不再是唯一的，知识的积累数量让位于知识的积累质量、知识结构的合理性、各类知识的平衡搭配以及知识结构的再生力。
在成功的过程中，隐性知识的作用远远大于显形知识，因为隐性知识具有对显性知识的潜在制约作用。由此，无论是培养能力还是开发创造力都要从隐性知识的获得入手，而隐性知识的积累、组合、转换都是以参与综合性实践活动为前提的。这意味着，隐性知识是与综合能力相辅相成的。
现行学校教育由于只注重培养学生解答教科书中提出的问题，所以只能发展学生的单项认知能力。而当时间、精力的分配向单项能力倾斜时，认知能力发展优异的代价则是其他能力和综合能力的低下，这样必然导致个体发展的后劲不足。
从大学和研究生阶段来看，在课程的学习成绩方面美国学生常常不是中国学生的对手，然而一旦进入搞研究性的课题，中国人往往既不如美国人机灵，也没有他们那么富于创造性。中国学生只擅长在现定范围里去寻找标准答案，一旦需要自己发现问题、自己寻找结论时就会不知所措。这是隐性知识缺乏造成的必然结果，我们的学生正是因此而导致没有后劲。
我国学生在知识结构上的缺陷表现为：显性知识有余，隐性知识不足；理论知识有余，实践知识不足。显性知识方面的优势使我们在基础教育阶段与发达国家似乎难分上下，但终因隐性知识方面的劣势而在高等教育阶段处于明显落后状态。
隐性知识的积累途径
中央电视台曾经主办了一期节目，由中美两国即将升入大学的高中毕业生共同参与。在价值取向的考察中，面对智慧、权力、真理、财富和美这五项选择，美国学生都选择了智慧和真理，中国学生则多选择财富和权力，没一个选择智慧和真理。当要求制定对非洲儿童的援助计划时，美国学生制定的计划具有可行性与可操作性，因为其中包括了很多社会生活细节，并作出了每项资助的具体预算。相比之下，中国学生只知道组织募捐和去非洲建立希望小学，至于募捐到的钱怎么使用就不知道了。
比较的结果说明我国学生缺少一种智慧，即把一件事情完整做成功的智慧。隐性知识的积累途径是从头至尾地完成一项任务，因为经历一个完成任务的完整过程需要大量的隐性知识，而面对未知，我们多是利用已有的隐性知识来应对。
中外学校教育的差异是，国外注重让学生做小事，并从做事的过程中培养相应的能力，同时鼓励学生做到学以致用。这种教育从书本知识来看，学生学到的东西是少而精，但真正掌握了，因为学得虽少但用得多，而会用的知识才是真正掌握了的知识。相比之下，中国的学校教育不注重实践，认为会背出知识就是掌握了知识。学生尽管学得多，但学的知识不会用，只停留在背书本。知识只有通过使用才能转化为自己的，由此，中国学生往往是大事做不来，小事又不会做。
隐性知识具有个人化和实践化两大特点，其中包含了大量个人亲身体会、独特感悟等等各种具有个人差异的个性化的经验与认识，是个人的独特经验与独特思维组合之后的产物。人们从学校教育中获得的显性知识是基本相同的，能否在生活实践中把事情做成功，主要取决于隐性知识对显性知识的组合能力，而隐性知识的组合能力又取决于个体参与实践性活动的质与量。因此，个体只有参与大量的实践性活动，才有可能获得多种类型的个人体验，从而积累足够量的个人知识和生活体验。对于个人来说，任何经历都会产生导致个人知识变化的认识过程。txt电子书分享平台
3从隐性知识看知识结构缺陷（5）
现实中的实际问题往往缺乏解决问题的必要信息，同时答案多解且解决问题的方法多样，也无法从书本上的显性知识中找到解决的方法，这就需要依靠隐性知识。实际上，隐性知识是智力活动的隐性基础，具有实践定向、任务定向、行动定向的性质，是融入了个体特定生活场景中的特定心理体验，包括那些无意识和潜意识的心理体验。隐性知识本质上是一种悟性，是一种领会、把握、重组经验并高效利用经验的能力。
隐性知识往往内含于实践性的技能中，是那些不能言传的、只能以实际操作的方式演示的知识。然而仅掌握了技术知识，并不意味着就掌握了隐性知识。知道怎么做某事同会做、能做某事并不是一回事。隐性知识的概念表明，将规则性的技术知识转变为实际的操作技能，需要进行相应的实践。与此相对照，我国学校有许多课程，只进行技术规则的讲授，而不进行操作层面的训练，最终不可能使学生真正掌握所学知识的实质，隐性知识也无从积累。
隐性知识的积累常常是在闲暇性活动中潜在地进行。由于人的精力与时间是有限的，因而显性知识的超剂量吸收，对其综合能力带来的负面影响就是剥夺余暇时间而阻滞隐性知识的积累。尽管我国的课程容量大，但由于只重视显性知识而忽视隐性知识，致使教学内容的广度有限。
我国理科各学科的教学，一般都是把基本的概念、定义、公式直接教给学生，因而学生看到的科学概念都是以简练的方式，合乎逻辑地推演出所要求的结论，使学生误认为科学的理论体系从来就是如此简洁和完美，而这些已成定论的理论和方法，从最初的混乱无章到最后的去伪存真之间的过程，正是创造性研究的发现过程。两相比较，西方的学校教育鼓励学生参与研究过程，让学生像科学家一样面临待解的实际问题，并在没有现成答案的情景下通过试误的方法寻求问题解决的途径。这样的过程无疑对积累隐性知识极为有利，同时也有利于培养学生发现问题的能力、独立思考的能力，以及合作研究的能力。
从成功角度来看，所谓隐性知识指的是通过个人经验来获得以行动为导向的知识，以促使个人实现自己所追求的人生目标。隐性知识反映了从经验中学习的能力，以及在追求和实现个人价值目标时运用知识的能力。对个人来说，隐性知识更突出地体现在自我管理、人际交往、完成既定任务或实现既定目标的过程中。
我国的学校教育是以隐性知识的缺失为代价换来显性知识的高积累，然而，隐性知识比显性知识保持时间长，具有耐久性。显性知识学了往往很快就忘掉，能记忆深刻并能学以致用的都是隐性知识。注重显性知识的我国教育，让学生花了很多时间并费了很大力气学了一些考完就忘的书本知识，最后学生什么能力都不具备。这样的教育对个人事业的成功来说是零积累，甚至是负积累。
从能力类型来看，西方学校注重隐性知识附带的综合能力，知识与能力的弹性大，包括适应能力和增值能力。围绕一个既定的目标，有针对性地补充新知识，针对自己的弱项寻找互补型的合作者。两相比较，中国学校注重显性知识需要的逻辑思维能力，然而缺乏隐性知识支撑的显性知识难以化作实际能力。隐性知识的缺乏是国人智识结构的基本特征，正是忽视实践知识的教育传统导致了这一缺陷性的特征。
中国学生在中小学时期接受的学习方法主要是背诵记忆和反复练习的强化训练，基础教育之后的高等教育尽管在强化训练方面有所减少，但仍然是以记忆教科书为基本的学习要求。对显性知识的记忆与储备占据了学生们的下部分时间与精力，隐性知识则始终没有机会积累，而显性知识最终不是过时了就是又遗忘了，结果往往发现我们学校培养的学生到了实际工作中是既没知识也没能力。
应试教育培养的学生所具备的知识是畸形的，所具备的能力也是畸形的，即只是具备了与考试有关的知识和能力。从个人成功的角度来看，大学毕业以后再发展与工作需要、社会需要相匹配的知识与能力实在是太晚了。从社会进化的角度来看，学校教育与工作实践的脱节不仅是教育资源的浪费，也是社会资源的浪费。
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4从成长规律看学校教学缺陷（1）
在观察科学现象、掌握科学规律的过程中，儿童能力提高的实际速度比成人以为的速度要慢。我国教学中的问题是，教学进度超过了儿童的理解能力。
这是我国某小学三年级的一堂自然课，也是给前来观摩的考察团听的公开课。给学生上课的罗老师是副校长，有教学经验。
“水，我们天天喝，天天用，可一些性质仍没注意到。不信，请看实验。”罗老师用装满红色水、连着玻璃管的烧瓶做实验。
“把烧瓶放在热水里会出现什么现象？”老师问。
“烧瓶会变热。”“里面的水也会变热。”学生答。
“那我们试一试。”老师说。
一试，试出了“怪事”。学生们兴奋地嚷：“水会顺着玻璃管往上跑！”
“这说明了什么？”老师问。
“水增加了。”学生答。
“是不是你们加进了水？”
“没有啊。”
“那水怎么往上升了？”
学生们张着嘴答不出。
“给你们5分钟，小组讨论一下。”
5分钟以后，老师问：“明白了吗？”
“明白了。是烧瓶里的热空气把水挤上去的。”
“有不同意见吗？”老师一连问了三次，没有人不同意。
“烧瓶里明明装满了水，怎么会有空气？”老师急了，声音变高。“水上升，说明水的体积增大了。”老师直接说出了答案。接着又启发学生说出，水的体积增大，是因为受热。
接下来，各小组按老师的吩咐，把烧瓶从热水中取出，放入冷水。学生们立刻发现：玻璃管里的红水下降了。老师以为，有了刚才的学习，学生一定会说：“水受冷，体积缩小，水面就下降了。”可学生偏不这样说。
“水下降，是因为下面烧瓶变大了。”学生说。
“烧瓶可不是气球呀，想大就大，想小就小。�