具有两个方面：一方面是事实问题（在某一特定阶段上的认识水平问题，和从一个阶段到下一个阶段的过渡问题），另一方面是认识的有效性问题（用进步或退步来评价认识问题，认识的形式结构问题）。所以很清楚，发生认识论的任何研究，不论它所涉及的是儿童某一方面的认识（数、速度、物理、因果性等）的发展，还是科学思想的一些相应分枝中某一分枝的某种演变，都以所研究的科学认识论中的专家们的合作为先决条件，即以心理学家、科学史家、逻辑学家、数学家、控制论专家、语言学家等的合作为先决条件。集体合作的方法已经是我们这个研究中心——日内瓦国际发生认识论中心所遵循的一种方法。所以这本书在许多方面都是一本集体著作。
然而本书的目的并不是去追溯这个中心的历史，甚至也不是去详细总结这个中心已出版的《发生认识论研究报告》。在这些《研究报告》中可以找到已经完成的研究结果，以及每年学术讨论会中所举行的、并与目前正在继续进行的研究有关的讨论的报导。我们这里的目的仅仅是将发生认识论的一些总的趋势抽取出来，并提出那些证明这些趋向的主要事实。所以这个工作的计划是很简单的：首先是分析心理发生的资料，其次是分析这些资料的生物学前提，最后是考查古典的认识论问题。对这个计划也还必须作一些说明，因为这三章中的头两章可能从表面上看来是不必要的。
我们时常用心理学术语来描述认识的心理发生的一些特点（本书第一章）。然而认识论学者们很少去读心理学的研究报告，这是可以理解的，因为心理学研究并不特别与他们感兴趣的问题发生关联。所以在我们的论述中我们只集中叙述那些有认识论意义的事实：所以这部分他说是一种新的办法，特别是当它论及大量未发表的有关因果性的研究报告时是如此。至于认识的生物学根源（本书第二章），自从《生物学与认识》（伽利玛德出版，一九六七年）问世之后，我们几乎没有改变我们的观点，但既然我们能够在这里用不到二十页的篇幅来概述这本四百三十页的书的内容，我们就希望读者原谅我们在这里再一次提到认识在有机体方面的起源——为了证明发生认识论对主客体之间的关系所作出的解释是正确的，这是必须要提到的。
总之，这本书的内容是叙述一种认识论理论，这种认识论是自然主义的但又不是实证主义的；这种认识论引起我们对主体活动的注意但又不流于唯心论；这种认识论同样地以客体作为自己的依据，把客体看作一个极限（因此客体是不依赖于我们而存在的，但我们永远也不能完全达到它）；这种认识论首先是把认识看作是一种继续不断的建构：正是发生认识论的这后一个方面引起了最多的问题，也就是这些问题需要我们作出适当的叙述和充分的讨论。
作者
一九七0年一月
中译者序
（一）
让·皮亚杰（Jean Piaget 1896…1980）是瑞士心理学家和哲学家，对生物学、哲学、心理学和逻辑学都有精湛的研究。他自1921年开始，就从事儿童心理学的研究，目的在于由此探讨认识论问题。 1955年后，任日内瓦“发生认识论国际研究中心”主任。以他为代表的日内瓦学派数十年来积累了大量有关儿童心理学的实验研究资料，先后出版了不少专著和论文，对西方现代儿童心理学有相当广泛的影响；重复验证和著文介绍、讨论他的工作的心理学工作者颇多，看法却不尽相同。近年来，苏联心理学界对他的工作也十分注意，也有一些评论。
《发生认识论原理》一书是皮亚杰在1970年出版的一本理论性著作，较集中、系统地阐述了他对于认识论的观点。他指出：“发生认识论的特有问题是认识的成长问题”（见本书引言），而研究认识的发生发展是认识论不可缺少的一个部份；并指出发生认识论的第一个特点是研究各种认识的起源；第二个特点是：“它的跨专业性质”（见本书引言）。本书共包括三章。第一章根据对心理的发生发展的分析，讨论认识的发展和形成。皮亚杰认为：“传统的认识论只顾到高级水平的认识，换言之，只顾到认识的某些最后结果”（见本书引言），看不到认识本身的建构过程；他自己则是从其心理的发生发展来分析认识。在第二章，分析了获得认识的生物学前提，也就是认识在机体方面的起源和机制问题。最后，在第三章则对一些古典认识论问题作了考查，他认为各门科学都应有自己的认识论，但认识总是一种继续不断的建构。
（二）
皮亚杰研究了儿童智力在各个年龄阶段上的个体发生发展，从认识的起源一直追踪到科学思维的发展。由于皮亚杰曾学习精神分析学说、病理心理学，做过西蒙（T。Simon）的助手，也在比奈（A。Bi）实验室进行过测验研究，又受到格式塔心理学的影响，他综合了观察法、询问法、测验法和实验法而创造出临床法，或称之为临床描述技术。这个方法有它的独到之处。它的出发点是皮亚杰的结构整体理论，即从整体来观察儿童，强调实验的自然性质。他认为用单纯观察、单纯测验等单一方法不能全面地了解儿童。在他的研究中，主试细致地观察儿童活动，引导儿童活动，让儿童自由谈话，自由叙述，同时因势利导，进行分析。对于年龄较大儿童则采用作业法与谈话法相结合的方式，并在实验过程中适当穿插提问。总的说来，这个方法的特点是：从整体的观点研究儿童，比较全面和细致；比较灵活，不拘一格；不仅观察儿童认识什么，也探讨他如何认识，从而了解儿童的智力发展过程。皮亚杰的儿童心理研究的方法和结果，在本书第一章中作了表述。
（三）
皮亚杰认为从发生认识论来看，有必要从生物学方面来考虑认识论问题，他说：“心理发生只有在它的机体根源被揭露以后才能为人所理解。”（见本书第二章）按照皮亚杰的观点，生物的发展是个体组织环境和适应环境这两种活动的相互作用过程，也就是生物的内部活动和外部活动的相互作用过程；拉马克学说“主要缺乏的是关于变异和重新组合的一个内在能力的概念，以及关于自我调节的主动能力的概念”（见本书第二章），而行为主义者所提出的S…》R公式则是坚持了拉马克学说的精神的。他认为：“一个刺激要引起某一特定反应，主体及其机体就必需有反应刺激的能力”（见本书第二章），因而提出SR这一公式，并说：“更确切一些，应写作S（A）R；凡其中A是刺激向某个反应格局的同化，而同化才是引起反应的根源”（见本书第二章）。在第二章里，皮亚杰也对天赋论、从本能到智力的过渡、自我调节系统等问题进行了分析。
（四）
为了弄清楚皮亚杰在本书中所阐述的这个理论体系，先要看一看皮亚杰关于认识结构的几个基本概念。
首先是格局（Schema）。个体如何能对刺激作出反应呢？这是由于个体原来具有格局来同化这个刺激。个体把刺激纳入原有的格局之内，就好像消化系统将营养物吸收一样，这就是所谓同化。由于同化作用，个体于是能对刺激作出反应。同化有三种水平：在物质上，把环境的成分作为养料，同化于体内的形式；感知运动智力，即把自己的行为加以组织；逻辑智力，把经验的内容同化为自己的思想形式。
同化不能使格局改变或创新，只有自我调节才能起这种作用。调节是指个体受到刺激或环境的作用而引起和促进原有格局的变化和创新以适应外界环境的过程。调节因素是内在的。
适应包括同化和调节两种作用和机能。通过同化和调节，认识结构就不断发展，以适应新环境。皮亚杰把适应看作智力的本质。通过适应，同化和调节这两种活动达到相对平衡。平衡既是一种状态，又是一种过程。平衡状态不是绝对静止的，一个较低水平的平衡状态，通过机体和环境的相互作用，就过渡到一个较高水平的平衡状态。平衡的这种继续不断的发展，就是整个心理智力的发展过程。因此，可以说，平衡是认识发展中的一个重要环节。 格局可以说是认识结构的起点和核心。通过婴儿开始的各种活动，格局就逐渐分化为多数格局的协同活动，并能建立新的格局和调整原有的格局，对外界刺激再进行新的各种水平的同化。格局的这种不断扩展，使得结构愈来愈复杂，最后达成逻辑结构。皮亚杰说：“认识的获得必须用一个将结构主义（Structurism）和建构主义（Constructivism）紧密地连结起来的理论来说明，也就是说，每一个结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较初级的结构转化为一个不那么初级的（或较复杂的）结构”（见英译本序言）。
（五）
皮亚杰理论的另一个特点是用逻辑和数学的概念来分析说明思惟的发展过程，并引进了一些逻辑、数学的术语。他用符号逻辑作为工具，对实验材料作了结构性的分析，并提出相应的结构模式。他用运演（operatiOn）这一术语来说明儿童的活动类型。各个运演的协调就组成结构的整体，包括群（group）、格（lattice）和群集（grouping）等，群集又是在群和格的基础上形成的。群和格是数学上的排列、组合结构；群集是一个分类系统。皮亚杰用它们来说明儿童行为的心理协调的初级逻辑形式和运演。当儿童的思惟达到了高级形式，就具有了形式运演，用逻辑符号表示就是有了INRC群。它表示思惟结构达到了综合性水平，这时儿童就能够通过假设进行命题的演绎推理，在各种可能变换形式之中建立各种组合系统，并从而解决有关命题。 皮亚杰认为活动既是感知的源泉，又是思惟发展的基础。运演是一种认识活动，它能协调各种活动成为一个整个运演系统，又渗透在整个思惟活动中。运演具有如下特征（1）它是内化了的动作；（2）它是可逆的，可以朝着一个方向进行，也可以朝着相反方向进行，如减法是加法的可逆性运演。可逆性又可分为逆向性和互反性，如＋A是…A的逆向，AA的互反；（3）它是守恒的，一个运演的变换经常使整个体系中的某些因素保持不变。这种不变性称为守恒，如狭X高＝宽X矮，其容量不变；（4）它不是孤立的，能协调成为整个运演系统。
皮亚杰就是以运演作为儿童思惟发展的标志来划分四个大的年龄阶段的。这四个阶段是：（1）感知运动阶段（从出生到两岁左右），这时儿童能运用某种原初的格局来对待外部客体，能开始协调感知和动作间的活动。但其感知运动的智力还没有运演性质，因为儿童的活动还没有内化。（2）前运演阶段（两岁左右到六、七岁左右）；这时儿童开始以符号作为中介来描述外部世界。儿童认识的发展仍有对感知运动经验的依赖性，但大部份是依赖表象的心理活动。当他在实际活动中遇到挫折需要加以校正时，他是靠直觉的调整而不是依靠运演。（3）具体运演阶段（约从六、七岁到十一、二岁左右）。在这个阶段，儿童能进行具体运演，也就是能在同具体事物相联系的情况下，进行逻辑运演。这时儿童的思惟已具有了可逆性和守恒，而守恒是这个阶段的一个主要标志。儿童已有了一般的逻辑结构，如群、格和群集等。这时的群集运演有五个特点，即：组合性或直接性，如A类和它的补余类A'组成总类B；因而A＋A'=B；逆向性，如A＋A'=B；则B…A'=A；同一性，如＋A…A=0；重复性，如A＋A=A；结合性，（A＋A'）＋B＝A＋（A'＋B）。（4）形式运演阶段（十一、二岁左右到十四、五岁左右）。在这个阶段，思惟能力已超出事物的具体内容或感知的事物。思惟的特点是“有能力处理假设而不只是单纯地处理客体”，“认识超越于现实本身”，而“无需具体事物作为中介了”（见本书第一章）；在结构上则是合并成为命题联合（或一般的一切“子集的集”之内的反演和互反性的一个单一的四变数群（即INRC群），它标志着一个新的运演系统，即所谓命题运演。这就是说，儿童能依据四种可能性把逆向性和互反性进行各种变换。这个阶段的形式运演是使个别结构达到综合性水平。这是逻辑思惟的高级阶段。
（六）
皮亚杰从心理的发生发展来解释认识的获得，特别是科学认识。他一再强调认识的建构是通过主客体的相互作用的。他说：“认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业已形成的（从主体的角度来看）、会把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着主体又包含着客体……”（见本书第一章）。“认识既不能看作是在主体内部结构中预先决定了的，——它们起因于有效地和不断地建构；也不能看作是在客体的预先存在着的特性中预先决定了的，因为客体只是通过这些内部结构的中介作用才被认识的”（见本书引言）。
在第三章中，皮亚杰就这样来考查逻辑、数学和物理学的认识。他认为这些认识都同样是不断建构的产物。建构构成结构，结构对认识起着中介作用；结构不断地建构，从比较简单的结构到更为复杂的结构，其建构过程则依赖于主体的不断活动。他说：“一切认识在初级水平都是从经验开始，但是从一开始我们就能区别出从客体作出抽象的物理经验，和从主体活动间的协调作出反身抽象的逻辑数学经验（例如，为了验证2＋3＝3＋2，而把客体排成顺序或者改变顺序）”（见本书第三章）。他认为“我们可以越过那些可观察到的东西来尝试着建构结构，并不是从主体有意识地说的或想的什么来形成结构，而是以当他解决对他来说是新问题时，他依靠他的运演所‘做’的什么来建构结构”（见本书第三章）。因之，“我们就可以把逻辑看作是这些结构的形式�