元认知知识是有关认知的知识，即人们对于什么因素影响人的认知活动的过程与结果，这些因素是如何起作用的，它们只见又是怎样相互作用的认识。元认知知识包括三个方面：（1）有关学习者本身的知识。这方面的知识可以细分为三类：关于个体内差异的认识，关于个体间差异的认识，关于主体认知水平和影响认知活动的各种主体因素的认识。（2）有关任务的知识。（3）有关学习策略及其使用的知识。
元认知控制是对认知行为的管理与控制，是主体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识的对象，不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节。这种过程在工作记忆中进行操作。元认知控制包括三个方面：计划、监视、调节。
在许多认知活动中元认知都起着重要作用，这些活动包括口头信息交流、口语理解、阅读理解、写作、语言习得、知觉、注意、记忆、问题解决、社会认知和各种形式的自我控制、自我指导等等。
2．元认知策略
元认知策略总是和认知策略共同起作用的。认知策略是学习必不可少的工具，元认知策略则监控指导认知策略的运用，因此，教师可以教学生使用许多不同的策略。但如果他们没有必要的元认知技能来帮助他们决定在哪种情况下使用哪种策略或改变策略，那么，他们还是不能成为成功的学习者。
概括起来，元认知策略可分为三种：（1）计划策略。包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务等。（2）监控策略。包括阅读时对注意加以跟踪，对材料进行自我提问，考试时监视自己的速度和时间等。（3）调解策略。与监视策略有关，能帮助学生矫正他们的学习行为，使他们补救理解上的不足。
（四）资源管理策略及其教学
资源管理策略（resource management strategies）是辅助学生管理可用的环境和资源的策略。它主要包括时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略、寻求支持策略等。成功的使用这些策略可以帮助学生适应环境以及调节环境以适应自己的需要。
1。时间管理策略
2。努力管理策略
3。学业求助策略
学生在遇到学业困难的时候，是消极等待，还是干脆放弃；是盲目坚持，还是适时的寻求帮助；在寻求帮助时，是希望别人完全替他解决，还是借助他人的力量以达到自己解决问题的目的，是学习策略优劣的重要表现。近年来，越来越多的教育心理学家认为，学生因在学习过程中遇到自己无法克服的困难而向他人请求帮助的行为，是一种适应性的学习策略，而非依赖性的表现，在课堂中，将他人作为一种人力资源加以利用以应付学习过程中遇到的困难是一种重要的自我调控学习策略。
学生在遇到困难时，盲目坚持，干脆放弃，或采取非适应性求助方式，从发展的角度来看，都不利于学生的学习和发展。学生之所以不愿意采取适应性求助，一方面是由于对求助行为存在着错误的认识；另一方面是学业求助与其他自我调控的学习策略不同，是求助者与帮助者之间的互动，也是一种社会性策略，即环境因素也影响着学生的求助行为。因而为了更好地促进学生的学习，让学生掌握良好的学习策略——适应性求助，必须从内外两个方面着手改造
八、问题解决能力与创造性的培养
（一）当代有关能力的基本理论
1。传统智力理论
传统智力理论有独立因素说、二因素说等。
（1）独立因素说
美国心理学家桑代克曾对能力做过系统的描述。
（2）二因素说
英国心理学家斯皮尔曼根据人们完成智力作业时成绩的相关程度，提出能力由两种因素组成：一种是一般能力或一般因素，简称G因素，它是人的基本心理潜能（能量），是决定一个人能力高低的主要因素。另一种是特殊能力或特殊因素，简称S因素，
2。多元智力理论
美国心理学家加德纳认为，智力的内涵是多元的，它由7种相对独立的智力成分所构成。每种智力都是一个单独的功能系统，这些系统可以相互作用，产生外显的智力行为。这7种智力分别为：
（1）言语智力：包括阅读、写文章或小说，以及用于日常会话的能力。大脑的“布罗卡区”负责产生合乎语法的句子。
（2）逻辑—数理智力：包括数学运算与逻辑思考的能力。
（3）空间智力：包括认识环境、辨别方向的能力等。大脑右半球掌管空间位置的判断。
（4）音乐智力：包括对声音的辨别与韵律表达的能力。
（5）运动智力：包括支配肢体完成精密作业的能力，大脑的每一个半球都控制或支配对侧身体的运动。
（6）社交智力：包括与人交往且能和睦相处的能力。
（7）自知智力：包括认识自己并选择自己生活方向的能力。
3。成功智力理论
斯腾伯格认为，成功智力是一种用以达到人生中主要目标的智力，是对现实生活中真正能起到举足轻重影响的智力，亦称“惰性化智力”，它只能对学生在学业上的成绩和分数做出部分预测，而与现实生活中的成败较少发生联系。斯腾伯格认为智力是可以发展的，特别是成功智力。在现实生活中真正起作用的不是凝固不变的智力，而是可以不断修正和发展的成功智力。
成功智力包括分析性智力、创造性智力和实践性智力三个方面。分析性智力涉及解决问题和判定思维成果的质量，强调比较、判断、评估等分析思维能力；创造性智力涉及发现、创造、想象和假设等创造思维的能力；实践性智力涉及解决实际生活中问题的能力，包括使用、运用及应用知识的能力。成功智力是一个有机整体，用分析性智力发现好的解决办法，用创造性智力找对问题，用实践性智力来解决实际问题，只有这三个方面协调、平衡时才最为有效。
（二）问题解决的实质与过程
1。问题及其问题解决
问题，就是在人做某件事、达到某种目标的过程中遇到一定的阻碍，暂时不知道通向目标的方法。
问题解决就是克服、越过当前的障碍，寻找通向目标的方法的过程。
2。问题解决的基本过程
（1）结构良好问题的解决过程：理解问题和搜寻解法。
建立问题表征――理解问题的意思，澄清问题到底是什么。
搜寻解法――问题类比；手段－目的分析；问题解决；想法－检验；执行解法和评价。
（2）结构不良问题的解决过程
理清问题及其情境限制；澄清、明确各种可能的角度、立场和利害关系；提出可能的解决方法；评价各种方法的有效性；对问题表征和解法的反思监控；实施、监察解决方案；调整解决方案。
（三）问题解决的影响因素
1。有关的知识经验
有关的背景知识，能促进对问题的表征和解答。只有依据有关的知识才能为问题的解决确定方向、选择途径和方法。探索的技能在解决问题中不能替代实质性的知识。
2。个体的智能与动机
智力水平的高低对问题解决有重要的作用。智力中的推理能力、理解力、记忆力、分析能力等对问题解决有重要影响，认知特点即对问题的敏感性、灵活性、冲动性、反省性等特点，对问题解决也有一定影响。
动机也影响问题的解决：对问题持漠然的态度，既不能发现问题也不能解决问题。但动机过于强烈，人处于高度的焦虑状态也会阻碍问题的解决。
3。问题情景与表征方式
问题中的事件和物体将以某种特点呈现，如空间、位置、距离、时间顺序等。这些特点以及它们之间的关系将影响你对问题的理解和表征。
4。思维定势与功能固着
反应定势有时也称定势，指以最熟悉的方式作出反应的倾向。定势有时有助于问题的解决，有时会妨碍问题的解决。定势使解决问题的思维活动刻板化。
功能固着是由德国心理学家邓克尔提出的，它是指一个人看到某个制品有一种惯常的用途后，就很难看出它的其他新用途。人们通常不能解决这个问题是由于他们很少考虑具有特定功能的物品的不平常的用途，这就是所谓的功能固着性。
5。原型启发与酝酿效应
原型启发：类似事物即称原型，它对人的创造活动所起的作用叫做原型启发。原型启发经常成为人们创造活动的催化剂。原型所以能起启发作用，一是由于原型与所要创造的事物之间具有共同之处或类似之处，二是由于人们可以从原型中发现某种原理，从而引起模仿。原型启发法就是通过与假设的事物具有相似性的东西，来启发人们解决新问题的途径。
（四）问题解决能力的培养
1。充分利用已有经验，形成知识结构体系，
知识和能力内在关系的规律揭示出学生问题解决能力的培养提高受制于两个因素，一个是教师对学生知识基础状况的精确洞察与把握，另一个是在此基础上为学生解决问题提供的知识准备。
2。分析问题的构成，把握问题解决规律，
教学生分析问题是解决问题的第一步。
对问题解决规律的把握也是解决问题的关键。
3。开展研究性学习，发挥学生的主动性，
所谓研究性学习，就是在教学过程中创设一种类似科学研究的情境或途径，让学生在教师引导下，从学习、生活及社会生活中去选择和确定研究专题，用类似科学研究的方式，主动地探索、发现和体验。
4。教授问题解决策略，灵活变换问题，
5。允许学生大胆猜想，鼓励实践验证
（五）创造性及其培养
1。创造性的基本概念
创造性是一种个性特质，这种个性特质的人具有创造力，即根据一定目的，运用已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的能力。从本质上来讲，创造也是一种问题解决的过程，是最终产生新颖的产品的活动过程，因此，可以将它看做是问题解决的最高形式。
2。创造性的基本结构
创造性的结构有静态结构和动态结构之分。
（1）静态结构
①艾曼贝尔结构说
美国社会心理学家艾曼贝尔认为，个体的创造性主要包括三个部分：一是有关领域的技能，二是有关创造性的技能，三是工作动机。
②吉尔福特结构说
美国心理学家吉尔福特认为，创造力可以分解为如下六个主要成分：敏感性；流畅性；灵活性；独创性；洞察性；实践性
（2）动态结构
现代信息加工学派的代表人物西蒙认为，发明创造实质就是问题解决的过程，只不过它不是一般的问题解决，而是一种具有创新意、超乎寻常的问题解决的过程。创造力是在产生有价值的新信息的过程中，所运用的智力品质的总和。它一般包括如下成分：发现问题的能力；明确问题的能力；阐述问题的能力；组织问题的能力以及输出问题解决方案的能力。
3。创造性的培养措施
（1）脑激励法
脑激励法，又称为头脑风暴法，基本做法是：教师现提出问题，然后鼓励学生进行发散思维，提出尽可能多的解决方法，不必考虑方案的正确与否，教师也不对所提出的做法做评论，一直到所有可能想到的方案都被提出来为止。然后学生和教师开始对这些想法进行讨论、评价、修改、合并某些想法，形成一个创造性的解决方案。
（2）吉尔福特的创造性培养方法
发散思维和转化（即对信息的重新组合）
①拓宽问题；②分解问题；③常打问号 ④快速联想，暂不评价；⑤持续地努力思考；⑥列举属性；⑦形成联系；⑧捕捉灵感。
（3）在教学中培养创造性思维的几条建议
①接受并鼓励发散思维；②容纳异议；③鼓励学生相信自己的判断；④强调每个人都能以某种形式进行创造；⑤为创造性思维提供丰富的刺激；⑥为创造性思维提供自由开放的气氛。
九、社会规范学习与品德发展
（一）社会规范学习与品德发展的实质
1。社会规范学习的含义
在教育系统中，社会规范学习指的是个体接受社会规范，内化社会价值，将规范所确定的外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要，从而建构主体内部的社会行为调节机制的过程，即社会规范的内化过程。
社会规范学习包括认知学习、情感学习与行为方式的学习。
（1）社会规范的认知学习，指有关社会规范的伦理准则知识，包括规范必要性知识、规范。
（2）社会规范的情感学习，指通过移情训练和行为结果的反馈，消除情感障碍，产生与社会规范相符合的情绪情感体验与需要体系，本身的内容与执行规范的程序性知识学习以及各种行为“好”与“坏”的判断。
（3）所谓社会规范的行为学习，指通过强化与替代强化，在各种伦理情境中获得与各种伦理规范相符合的行为方式。
社会规范学习是认知学习、情感学习与行为方式学习的统合，将个体的规范认知经验、情感经验与行为经验不断整合，形成知、情、行相一致的一体化经验，完成交往经验的概括化、系统化，从而产生与社会规范要求相一致的需要体系即动机系统，以及与规范需要相符合的行为方式即行为系统。
2。品德发展的实质
品德，即一个人的思想道德品质，它是作为活动主体的人在依据一定的社会规范（道德行为规则）做出某种社会行为时所表现出来的相对稳定的心理特征，是社会道德在个体身上的反映。
品德的发展
（1）道德认知判断的发展
①皮亚杰道德认知发展论
道德是由种种规则体系构成的，道德的实质包括两个方面的内容，一是对社会规则的理解和认识，二是对人类关系中平等、互惠的关心，这是公德的基础。
儿童道德认知发展的三个阶段： 前道德阶段（5岁幼儿以“自我中心”来考虑问题）；他律阶段（5－8岁的儿童对道德行为的判断多半是根据别人设定的外在标准，处于他律道德阶段）；自律阶段（9－11岁儿童进入自律阶段，主要依据自己认可的内在标准进行道德判断）。
皮亚杰的道德认知发展是从他律道德向自律阶段道德转化的过程。
②柯尔伯格道德发展论
承认道德发展有一个固定不变的顺序，都是从特殊到一