下位学习（subordinate learning）
认知心理学假定，在观念的抽象、概括和包容的水平方面，认知结构本身倾向于按层次组织。新的命题的意义的出现，最典型的反映是新旧知识之间构成一种类属关系。由于认知结构中原有的有关观念在包容和概括水平上高于新学习的知识，因而新知识与旧知识之间构成的这种类属关系，又称下位关系，这种学习便称为下位学习（subordinate learning），又称类属学习。这种类属过程多次进行，就导致知识不断产生新的层次，因而也就不断分化与精确化。类属学习的效率取决于认知结构中原有的起类属作用的观念的形成和巩固。这种概括和包容水平较高的观念一旦形成，便具有以下特点：（1）对后继的学习任务特别适合，并有直接关系；（2）具有足够的稳定性，有利于牢固地固定新学习的意义；（3）围绕一个共同的知识点组织有关的知识，使新知识彼此联系，又使新旧知识相互联系；（4）能充分解释新学习的材料的细节，使这些任意的事实细节具有潜在意义。
在下位学习或类属学习中，需要区分两种不同的类属过程。
第一，派生类属过程（derivative subsumption）。当新的学习材料作为原先获得的概念的特例，或作为原先获得的命题的证据或例证而加以解释时，便产生了派生类属学习。在上述两种情形中，所要学习的新材料可以直接从认知结构中原有的具有更高包容性和概括性的概念或命题中推衍出来，或者蕴含在其中，也就是说，新知识只是旧知识的派生物。在这样的条件下，派生材料的意义出现很快，学习比较省力。例如，若学生在学习正方形、长方形、三角形时已形成轴对称图形概念。在学习圆时，“圆也是轴对称图形”这一命题被纳入或类属于原有轴对称图形概念，新的命题很快就获得意义，学生立即能发现圆具有轴对称图形的一切特征。这种类属作用的结果，不仅使新的命题获得意义，而且使原有的概念或命题得到充实或证实。
第二，相关类属过程（correlative subsumption）。新的材料类属于原有的具有较高概括性的概念中，原有的观念得到扩展、精确化、限制或修饰，新的命题或概念获得意义，在这种条件下产生相关类属学习。例如，过去已经知道“挂国旗是爱国行动”，现在学习这个新命题：“保护能源是爱国行动。”新命题类属于原先的“爱国行动”中，结果新命题获得意义，原有的“爱国行动”被扩展或深化。在这类学习中，新学习的材料与一些具有较高包容性和概括性的类属者如“爱国行动”结合，发生相互作用，但前者的意义并未完全蕴含在后者之中，也不能为后者所代表。
通过类属过程，原有的概念或命题是否发生本质属性的改变，这是区分上述两种类属过程的关键。在派生类属学习中，新知识纳入原有的旧知识中，原有的概念或命题只是得到证实或说明，本质未变。例如，“圆”类属于轴对称图形中，轴对称图形的本质特征未变。但在相关类属学习中，每次新知识类属于原有的概念或命题中，原有的概念或命题便扩张、深化、精确化或修改，如“保护能源”、“卫生大扫除”、“五讲四美”等新知识类属于“爱国行动”，原有的“爱国行动”概念不断地得到扩展和深化。（见图4…5的第一部分）
上位学习（superordinate learning）
当认知结构中已经形成几个概念，现在要在这几个原有观念的基础上学习一个包容程度更高的命题时，便产生了上位学习（superordinate learning），或称总括学习。在对被提供的材料进行归纳组织或综合成整体时，都需要进行总括学习。总括学习在概念学习中比在命题学习中更为普遍。例如，儿童在知道“青菜”、“萝卜”、“菠菜”等概念之后，再学习“蔬菜”这个总括性的概念时，新学习的概念总括了原有的概念，新的概念就有了意义。又如，在小学里教面积概念时，教师让学生比较台面、桌面、教室地面、墙面、操场等等的面积大小，最后概括出“面积就是平面图形或物体表面的大小”这一命题，即面积的定义，这样的学习也是上位学习。一旦一般面积概念形成以后，再学习具体图形，如三角形、圆形等的面积概念时，这种学习又转化为下位学习。（见图4…5中的第二部分）
并列结合学习（combinatorial learning）
当新的命题与认知结构中原有的特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系时，它们在有意义学习中可能产生联合意义，这种学习称为并列结合学习（combinatorial learning）。许多新的命题和概念的学习都导致这类意义。这些命题和概念是有潜在意义的，因为它们是由一些已经学习过的观念合理结合而构成的，这些观念与整体的有关认知内容一般是吻合的，因而能与认知结构中有关内容的一般背景联系起来。它们与上位命题、下位命题不同，不能与认知结构中的有关特殊观念相联系。在并列结合的命题学习中，由于只能利用一般的和非特殊的有关内容起固定作用，因此对于它们的学习和记忆都比较困难。
学生在数、理、化以及社会科学中学习概括的许多例子，都是并列结合学习。如学习质量与能量、热与体积、遗传结构与变异、需求与价格等概念之间的关系，就属于并列结合学习。假定质量与能量、热与体积、遗传结构与变异为已知的关系，现在要学习需求与价格的关系，这个新学习的关系虽不能类属于原有的关系之中，也不能概括原有的关系，但它们之间仍然具有某些共同的关键特征。例如，后一变量随前一变量的变化而变化等。根据这种共同特征，新关系与已知的关系并列结合，新关系便具有了意义。（见图4…5中的第三部分）
同化论
行为主义心理学反对猜测学习者头脑内部的机制，只强调研究所施加的刺激与所引发的可观察的行为之间的关系。同行为主义心理学相反，认知心理学强调研究学习者内部的心理过程。行为主义心理学在研究学习时，主要研究动物的学习和人类的机械学习。由于动物并不能形成真正的抽象概念，而概念学习正是人类学习的核心，所以不言而喻，早期的行为主义学习理论对解释动物学习比较有效，而对学校教育实践的作用则不大。本书主要阐明有意义学习，特别是概念和命题的学习，我们用认知心理学的同化论来解释这些学习的内部心理机制。
上面提到的类属过程、总括学习和并列结合学习都是内部的认知过程。我们强调，新知识的获得主要依赖认知结构中原有的适当观念；必须通过新旧知识的相互作用，有意义学习才能实现。这种新旧知识相互作用的结果，就是新旧意义的同化，进而形成更为高度分化的认知结构。
同化论的核心是相互作用观。它强调学习者的积极主动精神，即有意义学习的心向；强调有潜在意义的新观念必须在学习者的认知结构中找到适当的同化点。新旧观念相互作用的结果导致有潜在意义的观念转化为实际的心理意义，与此同时，原有认知结构发生变化。这种变化既有质变，又有量变。总之，在人类的认识运动中，奥苏伯尔提出的几种同化模式体现了外因是变化的条件，内因是变化的依据的辩证思想。这几种同化模式较具体地描述了人的认识是如何通过不同的内外因素之间的相互作用而产生新的认识的。
促进陈述性知识学习与保持的策略
这里讲的策略包括教师的教学策略和学生的学习策略。教学策略是教师在教学过程中，为达到一定教学目标而采取的一系列相对系统的行为。学习策略是学生采用的提高学习效率的活动。学生的学习策略在很大程度上取决于教师的教学策略。教与学的策略都应当建立在科学心理学的基础上。根据认知心理学揭示的陈述性知识学习的规律，提出以下促进陈述性知识学习与保持的策略。
促进简单陈述性知识学习与保持的策略
简单的陈述性知识主要是符号表征学习和事实学习。这类学习的难点不在于理解而在于保持，也就是说，它们的遗忘速度快，而且遗忘率高。在这类知识的教学中，教师指导学生的学习与记忆策略或方法，培养学生良好的学习与记忆习惯十分重要。心理学研究证明，有效且适合学习与记忆简单陈述性知识的策略或方法如下：
复述（rehearsal）策略
复述（rehearsal）指为了保持信息而对信息进行多次重复的过程。例如，学生为了记住外语单词，必须出声或不出声地重复念单词。要背诵一首古诗，也必须多次重复。这里讲的复述，与阅读教学中学生用自己的话复述课文故事大意的教学方法不同。前者是原封不动地保持原材料，如记忆外语单词时不可改变词中的任何字母或它们的顺序；后者旨在促进学生对课文的理解。
复述要达到提高记忆效率的目的，宜采用复述与结果检验相结合的方法。美国心理学家盖茨（A。T。 Gates）在1917年的实验表明，重复与结果检验相结合的学习方法比单纯重复的方法，在即时记忆与延时记忆的效果上明显要好。
精加工（elaboration）策略
精加工（elaboration）指对记忆的材料补充细节、举出例子、作出推论，或使之与其他观念形成联想，以达到长期保持的目的。记忆术是典型利用精加工的技术。例如，一个中学生在记忆陈胜、吴广在公元前209年领导农民起义这个历史年代时，他想象陈胜、吴广两人领（谐音“零”）导900农民起义，“两人领900人”这个观念与“209”建立了联系，这个历史年代便牢牢记住了。
组织策略
组织指发现部分之间的层次关系或其他关系，使之带上某种结构，以达到有效保持的目的。在中国小学低年级识字教学中，有人按字音归类识字，有人按偏旁结构归类识字。在外语词汇教学中，也利用类似的归类识字教学法。这些都是组织策略用于简单学习任务的例子。组织策略的实质是，发现要记忆的项目的共同特征或性质，而达到减轻记忆负担的目的。
上一章已提到，在20世纪60年代之前，关于人类言语联想学习的研究主要涉及简单知识的学习。其研究得到的规律，以及据此发展起来的技术都可以用于促进简单知识的学习与保持。例如，根据艾宾浩斯揭示的遗忘先快后慢的规律，采用新学习的材料及时复习的策略；根据分散学习的效果优于集中学习的效果的规律，采用分散学习与记忆的策略；根据先后两种相似材料的学习易于相互干扰的规律，采用对先前的材料过度学习的策略，等等。这些内容在普通心理学课程中已讲过，不再赘述。
促进复杂陈述性知识学习与保持的策略
在复杂知识学习中，学习的实质是习得言语材料的意义，意义如果以命题网络或认知图式的形式储存，则能持久保持且易于提取和应用。在复杂知识学习中，同样利用上述复述、精加工和组织三种策略，但应用的目的和条件不同。
复述策略
在复杂知识学习中，复述策略包括边看书边讲述材料，在阅读时做摘录、划线或圈出重点等。心理学家对划线的作用做了许多研究。例如，有人比较了在不同划线条件下的回忆效果，当要求学生自由划出一段文章中的任何句子比只要求他们划出最重要的句子的回忆效果好。原因是在自由划线条件下，被试可以将文中已有的结构联系起来。
研究还发现，学生在无关信息下划线，降低了他们对重要信息的回忆。研究认为，六年级以下的学生不能可靠地确定哪些信息是重要的，因此鼓励年级较高的学生采用划线的学习方法效果较好。
对于低年级或不知如何划线的学生，可以逐步教会这种学习方法。首先向儿童解释课文中哪些内容是重要的，其次教他们划出一段课文中少量的、也许是一两个最重要的句子，最后还应教他们对划出的句子进行复习或释义。
划线与其他符号注释相结合，更有助于学生思考文章的内容。符号注释包括文后用数字如1、2、3…… 标出文中的要点、论据或事件等；在书页旁做上各种记号，如用“？”表示有疑问的句子，用箭头指出句子之间的逻辑关系，写简要评语以表示自己的看法，等等。许多著名人物在读书时都采用这一促进思考的方法。
精加工策略
在复杂知识学习中，精加工策略包括释义、写概要、创造类比、用自己的话写注释、解释、自问自答等具体技术。
记笔记（note taking）和做笔记（note making）是心理学中研究较多的精加工技术，维特罗克称之为生成技术。研究表明，笔记有助于指引个人的注意，有助于发现知识的内在联系，有助于建立新知识与旧知识之间的联系。
心理学家认为，笔记有两步：第一步是记下听讲中的信息（即note taking）；第二步是使记下的信息对你有意义，即理解它们（即note making）。如果笔记只停留在第一步，对学习并无多大的帮助。重要的是进入第二步，对笔记加工。有人建议采用如下三步做听课笔记：
1。留下笔记本每页右边的1/4或1/3；
2。记下听课的内容；
3。在整理笔记时，在笔记的留出部分加边注、评语等。
第三步非常重要，这些边注、评述或其他标志不仅可以促进学生的理解，而且可以为他们今后的回忆提供线索。
研究表明，有些学生自己做笔记并复习自己的笔记，有些学生自己做笔记，但未复习笔记内容，有些学生自己不做笔记，借用他人的笔记，前一做法的学习成绩较后两种做法的好。研究还表明，借用笔记复习的人也能从中获益。研究者认为，复习笔记的内容是一种再加工过程，所以能促进学习。
为了培养学生做笔记的良好学习习惯，教师讲课时应注意如下几点：
1。讲课速度不宜过快；