3。 动作技能，运用规则支配自己身体肌肉协调的能力。
R。M。加涅用对内调控和对外办事来区分智慧技能与认知策略，但在实际运用时，这一划分标准似乎难以操作。R。M。加涅的女儿E。D。加涅（E。D。Gagné）提出程序性知识划分的两维标准，似乎更有助于区分一般技能与认知策略。
E。D。加涅的程序性知识分类
一般与特殊维度
根据这一维度，可以区分专门领域的程序性知识与非专门领域的程序性知识。专门领域的程序性知识是由仅适用于特殊领域的产生式系统构成的。例如，表52中的分数加法产生式，只适用于解决分数加法问题。又如，中小学生学习的算术四则运算规则，在语文课上学习的造句、改错句的规则，在英语课上学习的语法规则等，都属于专门领域的程序性知识。
非专门领域的程序性知识也称思维或解决问题的一般方法和步骤的知识，如“做事之前先有计划”、“三思而行”、“从多方面考虑问题”等等，这些规则不只是适用于特殊情境，还可以适用于多种多样的情境，所以这类程序性知识又称跨情境的程序性知识。表53描述了“做事之前先有计划”的产生式系统。
表5…3“做事之前先有计划”的产生式系统
P1 如果 目标是为X定一个计划，
那么 建立一子目标：选择与X有关因素的最佳联合。
P2 如果 目标是选择与X有关因素的最佳联合，
那么 建立一子目标：评价与X有关因素的各种联合，
P3 如果 目标是评价与X有关因素的各种联合，
那么 建立如下子目标：制定评价各种联合的标准并根据它和已知限制条件比较，再说明已知限制条件。
P4 如果 目的是说明已知限制条件，
那么 依次列出限制条件。
P5 如果 目的是建立评价各种联合的标准，
那么 建立子目标：设想出与X有关的诸因素。
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自动与受控维度
根据这一维度，可以区分自动化的程序性知识与受意识控制的程序性知识。
自动化的程序性知识是由经过系统练习而能自动激活的产生式系统构成的，也可以称为经过充分练习而达到熟练的技能。在现代认知心理学中，自动化程序性知识与熟练技能是等同的。如前面所说的异分母分数加法的程序，儿童在初学时要分成许多小步子，一步学一个子程序，首先学习找最小公分母的方法，其次学习通分方法，再学约分方法等等。有经验的教师在教这些子程序时，使儿童对每一个小步骤都有明确的意识，并能用明晰的语言说出每一个子程序所遵循的规则。但当学生的运算达到高度熟练以后，他们反而不能明确说出自己运算中每一步的规则。中小学生掌握有关读、写、算的程序性知识，大多数要达到自动化的程度。
受意识控制的程序性知识是由一系列未达到自动激活程度的产生式构成的。例如，“做事之前先有计划”的产生式系统，因X所指对象是变化的，与X有关的因素及其组合也是变化的，所以这样的产生式系统难以达到自动化执行的程度。
应当指出的是，从受意识控制到自动化是一个连续不断变化的维度，完全自动化的与纯粹受意识控制的，只是这个连续体的两极，大量的程序性知识是介于这两极之间的。同理，从特殊到一般也是一个连续变化的维度，大量的程序性知识介于一般与特殊这两极之间。如果我们同时考虑上述两个维度对程序性知识进行分类，各类程序性知识之间的相互关系可以表示如下图：
智慧技能的习得过程和条件
上一节已经说明技能的类型与程序性知识的对应关系，本节专门论述作为程序性知识的智慧技能的习得过程和条件。因为加涅对智慧技能学习做了直到目前为止最全面的研究，所以本节主要参照他的观点具体论述智慧技能中各个亚类的学习过程和条件。
加涅的智慧技能层次论
加涅的智慧技能层次论把智慧技能分成五个亚类：辨别、具体概念、定义性概念、规则、高级规则。加涅进一步提出五种智慧技能的习得存在着如下的层次关系：高级规则学习以简单规则学习为先决条件；规则学习以定义性概念学习为先决条件；定义性概念学习以具体概念学习为先决条件；具体概念学习以知觉辨别为先决条件（见图5…2）。这是加涅的智慧技能层次论的核心思想。
高级规则
（以规则为条件）
↑
规则
（以定义性概念为条件）
↑
概念
（以定义性概念为条件）
↑
具体概念
（以辨别为条件）
↑
辨别
图5…2 加涅的智慧技能层次
三种基本智慧技能的习得过程和条件
据加涅的智慧技能层次论，要阐明智慧技能的习得过程与条件就必须分别阐述辨别、概念（含具体概念和定义性概念）、规则和高级规则的习得与运用的过程和条件。
辨别技能的形成
辨别是指对刺激物的不同物理特征作出不同反应的能力。正常儿童都具有进行辨别学习的神经生理基础。人有惊人的知觉辨别学习的能力。例如，心理学家斯坦丁（L。Standing； 1973）进行过“学习10000张图片”的实验。他尽量使图片具有各自的特征，以减少混淆。实验前，被试被告知：他要注意每张图片，之后他需要做记忆测验。每张图片呈现5秒，每看完200张图片后停顿片刻，看完1000张以后休息1小时。2天后进行再认测验。测验时把看过的与未看过的图片混杂呈现，被试需要指出哪些图片是学习过的，结果正确率达到99％。儿童的知觉辨别学习多半是在无意中自发进行的。所以，有一位心理学家认为，严格地说，这种能力不是习得的，而是在发展过程中自然“获得的”。
信息加工心理学把知觉辨别能力的形成过程看成模式识别能力的习得过程。模式是由若干元素集合在一起组成的一种结构。物体、图像、语言、文字或人物的脸都可以看成模式。较为复杂的模式往往可以分成若干子模式。这些子模式也可以是由若干元素按一定关系组成的结构。模式识别是人们把输入的刺激（模式）的信息与长时记忆中的有关信息进行匹配，从而辨别出该刺激物属于什么范畴的过程。
显然，发展模式识别能力就是要习得和保持外界事物的各种刺激模式。尽管有许多知觉学习任务是在未经专门教学的条件下实现的，但是到了学龄期，儿童在语文识字、外语语音和词汇学习以及其他许多学科的学习中仍有辨别学习的任务，所以教师需要知道促进辨别学习的下列条件，并采取相应的教学方法。
1。 刺激与反应接近。在教辨别技能时，教师提供刺激，要求学生立即对刺激作出反应。例如，教汉语拼音YIN和YING的区别时，教师提供这两个音的标准读音，要求学生立即辨别出教师读的是哪个音。
2。 反馈。教师对学生的反应及时作出肯定或否定判断，即肯定正确的反应，否定不正确的反应。如此，学生的辨别就会出现分化和精确化。
3。 重复。包括刺激和反应的重复。吉布森（E。J。Gibson）的知觉实验表明，在没有外部反馈信息或强化的条件下，单纯重复观察图片，也能提高知觉辨别能力。
此外，教师在教学实际中可以灵活应用扩大关键特征、对比、强化或反馈、发挥多种知觉系统的协同作用等技术促进知觉辨别学习。（皮连生主编：《学与教的心理学》，华东师范大学出版社1997年版，第114～115页。）
概念学习
对概念的进一步分析
概念是知识的细胞，概念可以作为命题知识的成分。例如，“中国的首都是北京”这个命题陈述的是事实性知识，但其中的“首都”代表的是一个概念。又如，“如果两个三角形的两边夹一角对应相等，那么这两个三角形全等”这个命题陈述的是一条平面几何定理，这条几何定理可以作为陈述性知识来学，也可以作为智慧技能的程序性知识来学。检验前一知识的行为指标是学生陈述或解释这条定理；检验后一知识的行为指标是学生运用这条定理办事，如判断两个三角形是否属于全等三角形。在后一情况下，定理控制了个体的行为，便成了指挥个体行为的规则。这样，作为定理的知识就转化成了技能。但是，该定理（或规则）中的“三角形”、“全等”、“对应”、“夹角”等代表的都是概念。可见，在陈述性知识学习和程序性知识学习中，掌握概念都是十分重要的，所以在上章已经谈到作为陈述性知识细胞的概念学习，在本章又要进一步谈到作为程序性知识构成要素的概念学习。
概念的定义。概念可定义为符号表征的、具有共同本质特征的一类人、事、对象或属性。例如，“首都”指的是作为国家政权所在地的一类城市，“三角形”是有三条边相连的一类平面图形。可以从以下几点理解这一定义：（1）世界上单一事物或人等不可能作为概念，如“地球”、“天安门”代表的是单一对象，不代表概念；“雷锋”代表单一的人，不代表概念；（2）概念是一种抽象，没有具体的实体。如“书”代表一类书，此处的书是抽象的，不指某本具体的书。
概念的构成成分。一般而言，一个概念是由四个成分构成的：
（1）概念例子。每一概念都指的是一个类。这个类中有许多成员，如“首都”这个类中有北京、莫斯科、东京、华盛顿等。首都概念就是从这个类的例子中概括出来的共同本质特征——国家政权所在的城市。凡符合概念本质特征的例子是概念的正例，凡不符合概念本质特征的例子是概念的反例，如纽约、上海是首都的反例。
（2）概念名称。对大多数人来说，“三角形”、“首都”这些文字符号引起的是概念的意义，而不是具体的图形或城市。这些词是概念的符号或名称。但研究表明，婴幼儿或动物可能有初级概念，但无概念的符号或名称。
（3）概念定义。概念定义是其正例的共同本质特征的概括。但也有一些具体概念没有定义，如小学低年级学生在语文实践中初步掌握了句子概念，但他们未掌握句子的定义。
（4）概念属性。又称关键特征或标准属性，是指概念的一切正例的共同本质属性。例如，一切哺乳动物都有胎生和哺乳这两个属性，则胎生和哺乳便是哺乳动物这一概念的属性。
概念的习得：过程与条件
概念学习的过程和条件在第四章第二节介绍奥苏伯尔的理论时作了一般论述。这里再作一些补充。
具体概念的学习。
具体概念一般是不下定义的概念。其学习过程是从例子中学，可以用奥苏伯尔的上位学习同化模式解释。小学生在语文学习中要学习许多词的词义。如小学一年级学生学习如下几句话：“一年有四季，春天暖，夏天热，秋天凉，冬天冷。”这里“暖、热、凉、冷”所涉及的概念是具体概念，不能通过下定义，只能从具体实际例子中学。这种从具体例子概括习得概念的方式称为概念形成。其学习过程是从例子中发现共同本质特征的过程。其条件是同时呈现若干例子（包括正例和反例），学习者提出共同本质特征的概念假设，外界提供假设正确与否的反馈信息。
定义性概念的学习。
定义性概念是能够通过下定义揭示其正例的共同本质属性的概念。其基本学习形式是概念形成和概念同化。关于概念形成的过程和条件上文已经讲清楚了。现在举例说明概念同化。
在奥苏伯尔的同化论中，概念同化是一种下位学习，其先决条件是学习者认知结构中有同化新的下位概念的上位概念。如百分数这个定义性概念，如果学生头脑中已有“分数”这个上位概念，那么百分数可以用概念同化的形式学习。其学习过程是一个接受过程，即百分数的定义特征不必经过学习者从例子中发现，可以直接以定义形式呈现。学生利用其原有上位概念“分数”同化“百分数”。在学习时，学生找出百分数与分数的相同，新的百分数被纳入原有分数概念中；同时要找出新知识（百分数）与原有知识（分数）的相异点，这样新旧知识可以分化，不致混淆。奥苏伯尔认为，中小学生在各门学科中习得的大量概念都是通过概念同化的方式习得的。
变式练习：知识转化为技能的途径
不论用何种方式教授概念，学生理解了概念并能用语言陈述同类事物的共同本质特征，这仅仅表明智慧技能学习达到了陈述性知识阶段。概念作为一种智慧技能的本质特征，在于它们能在不同于原先的学习情境中应用，而促进应用的关键是变式练习。
变式是指概念的正例的变化。例如，2、3、5、7、11、13、17、19等都是“质数”的变式，鸡、鸭、企鹅、鸵鸟、麻雀、鸽子都是“鸟”的变式。在概念形成中，总是先出现若干变式例子，使概念的无关特征不断变化，但保持概念的本质特征不变，这种习得概念的方式本身包含了变式练习。而且，如果还伴随出现反例，保证学生掌握的概念精确化�