为了加强学生对时间顺序分段规则的掌握和应用，我们把阅读教学和写作结合起来。要求学生在课后完成一篇按时间顺序把事物写清楚的文章。第一篇作文，大多数同学都能按时间顺序来写。挑选了其中较好的6篇文章，打印后在课中进行评析。
作文实验课共进行了3节，学生基本上能按一定的时间顺序进行写作，这一方法对中等或中等偏下的学生特别有帮助，和班上的8位同学的面谈也表明了这一点。
后测结果
表5…６前测中两班在不同结构的文章上的得分
篇序
文章结构
实验班得分
对照班得分
第一篇
第二篇
第三篇
第四篇
第五篇
第六篇
时间
总—分
地点
概括—具体
事物的几个方面
事物的发展顺序
11。09
11。43
9。74
12。07
10。11
10。93
8。61
10。96
9。51
9。63
8。57
10。43
后测题目的类型基本上和前测一致，总共6篇文章，18道题目。结果见表56。经统计分析，实验班成绩和对照班成绩具有极其显著的差异。此外，实验班前后测验成绩差异显著，除按时间顺序分段的文章之外，对其他类别的文章分段，学生能力也有明显提高。这表明发生了学习迁移。
从以上教学实验中可以概括出读写分段策略的如下过程：
辨别若干课文范例——在教师指导下，从例文中发现按时间分段的规则（启发式规则）——将启发式规则运用于新的例文（变式练习）——在运用中发现原先理解的缺陷或错误——通过反馈和纠正进一步认识启发式规则运用的条件，从而初步掌握按时间分段的阅读或写作策略。
认知策略学习的特点
从上述分段策略的教学可见，认知策略的学习具有不同于一般智慧技能学习的特点：
第一，支配认知策略的规则具有内潜性。根据加涅的学习结果分类，支配智慧技能的规则是对外的，而支配认知策略的规则是对内的。对外办事的规则易于通过实物或其他媒体进行演示。而由于人的认知活动潜藏人脑内部，无法直接观察到，所以难以把支配人的认知活动的规则用演示的方法告诉学生。
第二，支配认知策略的规则具有高度概括性和模糊性。学生要学习的认知策略主要是思维与解决问题的策略。支配这些策略的规则一般具有高度的概括性。例如，上述按时间分段的规则尽管是属于具体领域的，但也是高度概括的，因为以时间为分段线索的文章内容千变万化，可以写人、记事、写景、状物等。
支配认知策略的规则的高度概括性也给它带来了模糊性。如，按时间分段的文章很可能与按地点或按事物发展顺序分段的文章交叉重叠，这样给学生的掌握带来了困难。
第三，支配认知策略的规则多数是启发式的。例如，按时间分段的三条规则是启发式的。运用这三条规则进行阅读，有助于学生分段，但不能保证学生分段的成功。
由于这些特点，认知策略的学习一般比智慧技能的学习更困难，需要接触的例子更多，需要变式练习的机会更多，需要从外界得到更具体的反馈和纠正，需要反省认知（一译元认知）的参与。
认知策略学习的条件
内部条件
原有知识背景
根据信息加工过程理论，认知策略对整个信息加工过程起调控作用，使用策略的目的就是提高信息加工的效率。这就使得策略的应用与它加工的信息有着十分密切的关系。研究表明，策略的应用离不开被加工的信息本身，儿童在某一领域的知识越丰富，就越能应用适当的加工策略。例如，我们曾在小学一年级进行实验，要求学生利用生成表象的策略记忆配对词组。这些配对词组被分成两组，A组由被试熟悉的动物组成，B组则由被试不熟悉的动物组成。
A组例子：大象—强壮，松鼠—灵巧，狗熊—愚蠢，乌龟—长寿；
B组例子：树懒—迟缓，考拉—可爱，猞猁—敏捷，伯劳—凶猛。
研究发现，当被试记忆熟悉动物的配对词组时，能较好地利用生成表象策略，记忆成绩也较好。而当他们记忆陌生动物的配对词组时，策略应用明显存在困难，记忆效果也较差。由此可见，学生的原有知识背景是策略学习与应用的一个重要条件。
学生的动机水平
任何认知策略或学习策略都可以用一套规则来描述。早期研究学习技能的心理学家以为，告诉学生某些有关学习方法的规则，就可以使他们掌握该策略，提高学习成绩。后来的研究表明，简单地教学生执行某一策略，决不能保证学生理解运用策略所带来的效益。这种理解是学生在教学之后继续运用策略的关键因素。这一理解能起激励作用，激励他运用学过的策略。支持这一结论的实验如下：
两组学生同样学习某一策略以完成某项任务。对甲组，只单纯教授策略；对乙组，除此之外，还提供应用策略所带来的效益的信息。结果表明，凡是知道策略运用所带来的效益的学生同控制组相比，更能保持习得的策略。
反省认知发展水平
前面已经提到，认知策略中的反省认知成分是策略运用成败的关键，也是影响策略可迁移性的重要因素。而反省认知成分的掌握情况则主要取决于个体自我意识发展水平的高低。一般来说，儿童先有对外部事物认识的发展，然后才有自我意识的发展。由于儿童的自我意识发展水平较低，对他们来说，策略的应用达到反省水平相对比较困难，这也是低年级儿童使用策略效果较差的原因之一。因此，有些心理学家主张，认知策略学习应与反省认知训练结合进行。例如，普雷斯利等（Pressley； 1984）用成人和5～6年级儿童为被试，任务是学习外语词汇，教授的方法是关键词法。对于呈现的单词，一半词用关键词方法，另一半词采用复述策略。结果运用关键词法比用复述策略效果好。
一个重要的发现是，当要求所有被试评估用关键词法和复述策略各学会了多少词时，在测验之前，成人和儿童都未认识到关键词法优于复述法，即学生未监测他们采用的两种记忆方法的效果。当通过测验之后，被试清楚了关键词法优于复述法。这种意识怎样影响学生选择较好的策略呢？
在测验之后，当学习新词时，儿童和成人都选择关键词法，因为他们都认识到前者效果较好。不过，成人比儿童更相信采用关键词法的效果。以后，当实验人员建议被试用复述法时，成人被试公开拒绝，因为他们亲身感受到复述法效果较差。但可以说服儿童采用复述策略，尽管他们知道这一方法效果较差。这说明，尽管经过测验，儿童对不同策略对自己成绩的影响不够确定。由此得出一个结论：教某种方法并予以测验，但不与其他方法比较，两周之后这种方法就不能保持。当将关键词法与儿童熟悉的其他方法进行比较后，两周后更可能保持效果好的策略。
另一实验以10～13岁学生为被试，用两种策略学习词义：一种为关键词法，另一种是他们更熟悉的方法，即用造句法造出正确句子来学习词义。用这两种方法学习几列词后分别进行测验，结果关键词法效果较好。
以后要求学生学习另一批新词的词义，因为儿童原先用过这两种策略，也知道它们效果不同。在学习新词时，要对这两种策略作出选择。结果只有42％的学生在学习新词词义时运用关键词法。这一发现导致研究者作出如下推论：在作出策略选择前，儿童也许能运用他们从实践中习得的策略效益的知识，如果情形是这样，那么提示学生：在策略选择时想一想用哪一策略效果更好。研究结果表明，通过提示，儿童在89％的时间内选用关键词法。这一研究表明，即使小学高年级和初中生对于策略具有反省认知（知道其效果较好），但仍不能运用这种知识去进行策略选择，所以对于这样的儿童而言，适当的外部提示是必要的。对于低年级学生的策略教学应做到：
（1）引导儿童评估采用不同策略的不同效果；
（2）引导他们把不同学习成绩归因于采用的策略不同；
（3）引导他们运用他们从实践中习得的策略效益的知识进行未来的策略选择。
只有经过这样的引导，二年级小学生才有90％的时间选择运用较为有效的策略。
外部条件
从现有认知策略的教学研究来看，认知策略学习的外部条件涉及教师处理好如下问题：
第一，若干例子同时呈现。在学生的自发学习中，例子未经过精心选择，未预先考虑呈现的时间安排，支配策略的规则的发现具有很大的偶然性。这样的外部条件只对极少数聪明的学生有利，不利于绝大多数学生习得策略。例如，在上述四年级小学生课文分段研究中发现，在未经系统分段教学前，小学四年级一个班级约10％的儿童已自发习得六种适合他们水平的分段策略，而90％的儿童未掌握这些策略。为了帮助大多数学生发现支配策略的规则，教学提供的例子要精心选择，而且必须同时呈现两个以上的例子。越是高度概括的规则，越要提供更多的例子。有的教学理论强调学生的自发学习，反对将例子作系统安排。这种理论只看到了极少数聪明的学生自发发现的能力，忽视了大多数学生缺乏这种能力。
传统教材多从学科本身的概念或原理的体系组织教材，未从发展学生认知策略的角度选编教材。新的课程改革强调学习方法的学习，教材例子的选择与呈现的时间安排也应作相应改革。
第二，指导规则的发现及其运用条件。传统教学论不强调同时呈现多个例子，当然也谈不上强调指导学生从多个例子中发现支配策略的规则。在自然学科和数学教学中，教材和教师通过呈现若干例子，让学生发现自然和数学规律。在语文学科教学中，单篇课文就是一个例子。但从例子习得什么呢？传统的教学论强调学生自己“悟”，而对于悟什么，则说不清楚，有人甚至强烈反对将“悟”的结果明明白白地教给学生。现代认知心理学的研究与这种观点刚好相反，不仅要明明白白地把支配策略行为的规则是什么告诉学生，而且要使他们体验到运用策略带来的效益。为了使习得的策略在新情境中应用，教学中还应使学生清楚地知道策略运用的条件。
例如，一实验以5、6年级小学生为被试，学习用关键词法记忆某城市与物产的联系，如记忆长滩（Long Beach）与海生动物的联系时可以想象海底动物沿长滩游来游去，但是告诉学生该策略在什么条件下运用这种知识的量是不同的。在充分的教学指导下，学生被告知，凡是要记住成对的两个项目都可以采用上述策略，而且只要能找到关键词，都可以运用这一策略来记忆。
萨里文（O。Sullivan； 1984）等用拉丁词及其意义匹配的记忆作为迁移任务。被试未被告知，关键词法可以用于此项任务。研究表明，学习过用关键词法记住城市与其物产匹配的学生可以把先前习得的策略应用于新任务，即用关键词法帮助学习拉丁语词与其意义的记忆。但研究中发现，这种迁移是有条件的，也就是说，只有当给学生提供该策略在何时何处运用的信息的条件下，迁移才出现。这说明特殊策略的学习必须达到反省认知水平才可迁移。
第三，提供变式练习的机会。变式练习不是简单的重复练习。重复练习只适合动作技能学习，不适合智慧技能学习，更不适合认知策略学习。变式是适合规则的情境的变化。例如，上述适合按时间分段规则的例文可以是写事、记人、写景、状物，时间词可以是明显的，也可以是隐含的。只有在这样变化的情境中应用习得的规则，学生才能深刻理解习得的规则。在变式练习的初期，学生可能会出现错误，教师应注意发现学生的错误，针对错误提供反馈和纠正。
几乎没有教学理论否认练习中反馈信息的作用，但是在实际教学中，因为学生人数多，学生实际受到的反馈少。这不仅不利于一般技能的学习，也不利于认知策略的学习。
第四，练习的系统化。正如加涅指出：“许多人以其自身的经验认识到，思维策略很少在短时内获得，而是需要数年的实践方能达到精炼水平，从而可迁移至新的问题解决情境。认知策略的习得有多快以及需要多少概括化的经验才能使其具有广泛的可迁移性，这显然与直接的指导有关。”
语文学科的阅读与写作是一门对思维策略要求极高的学科，我国许多语文特级教师很早就认识到系统训练的重要性。在上世纪60年代就有人提出训练系列化思想，可惜这些经验未受到重视。
本章概要
1。我国教育学教科书和大多数心理学教科书沿用活动方式定义技能。此类定义未反映知识与技能的关系，已经过时。本书主张用广义的知识观解释学生习得的技能。技能被定义为“在练习基础上形成的、按某些规则或操作程序顺利完成某种智慧任务或身体协调任务的能力。”技能的本质是规则支配了学习者的行为。
2。早期的行为主义心理学用刺激—反应（即S—R）连锁的形成解释技能的心理机制，但这种理论只能解释动作技能，而不能解释智慧技能。信息加工心理学家借用计算机科学中的语言，用“条件—行动”（或如果/那么）的产生式解释技能。一个产生式是一组条件和一个行动的规则。第一个产生式执行的结果可以成为第二个产生式行动的条件。这样，多个产生式可以联系起来成为产生式系统。这样，信息加工心理学较好地解释技能的心理机制，即技能的心理表征。
3。现代认知心理学家一般把广义的技能分为动作技能、对外办事的智慧技能和对内调控的认知技能（即认知策略）三种类型。
4。由于现代认知心理学家把技能看成是一系列条件和行动的规则支配了人的行为，个体的技能和程序性知识这两个术语是等价的。
5。技能也可以按自动与受控维度和一般与特殊维度分类�