和篇；体裁风格——所写的句子与文章的体裁、风格相一致。
格林（S。M。Glynn， 1982）等人进行了如下对比实验。实验设实验组和控制组。实验组学生在写文章初稿时，只需注意文章的内容，可以只用3～4个词的短句，尽量表达自己所要表达的想法，不必考虑文章的机械方面，如标点、句子的顺序、完整等。要求控制组学生在写文章初稿时尽量注意文章的内容、逻辑、句子的完整和其他机械方面，如标点、语法、错别字等。（见表6…1）
表6…1 初稿放宽限制和严加限制的两组学生的最终写作质量差异
论点总数
每句中的论点数
每句中的机械错误数
初稿严加限制组
（控制组）
2。9
0。38
0。43
初稿放宽限制组
（实验组）
8。0
0。85
0。23
表6…1的结果表明，倘若要求学生把注意力集中在文章的字、词、句以及标点等机械方面，而学生的这些技能尚未达到自动化程度，会严重限制他们思维的自由发挥。学生运用字、词、句以及标点等方面的能力，取决于他们掌握的运用语言文字的程序性知识。由此可见，学生熟练掌握运用语言文字的程序性知识对提高写作能力有重要作用。
研究发现，学生不易发现自己文章中的错误，但比较容易发现他人文章中的错误。例如，巴特利特（E。J。Bartlett； 1982）让四年级和五年级学生修改他们自己的和教师的文章。两篇文章都包含句法错误和指称错误（如代词所指代的人含糊不清）。研究结果见表6…2。
表6…2 发现文章中的错误（百分数）
发现指称错误
发现句法错误
学生自己的文章
他人的文章
17
73
53
88
由此可见，在作文教学中应加强学生发现并改正自己文章错误的策略训练。
总之，写作作为问题解决的过程，与解决数学问题一样，作文能力也可以用三类知识来解释。
专家与新手解决问题能力的差异
格拉泽和齐（R。Glaser & M。T。H。Chi； 1988）对有关的研究作了系统的概括。他们认为，专家与新手解决问题的能力差异表现在六个方面。
有意义的知觉模式的差异
测量知觉模式的典型方法是：给被试呈现某个方面的信息，然后请他复现这些信息。例如，有人以国际象棋专家和新手为被试，给他们呈现一典型的对弈棋盘，看5秒，然后要求他们在空棋盘上复现看到的棋子位置。结果表明，国际象棋大师看一眼能复现20多个棋子及其位置，新手只能复现4～5个棋子及其位置。这说明专家能知觉较大的有意义的刺激模式，新手不具备这样的能力。类似的实验在许多领域进行了重复。齐还以优秀的儿童棋手与成人新手、儿童新手进行对比实验，结果表明，优秀儿童棋手比成人或儿童新手有更大的棋子的知觉模式。这一研究表明，年龄不是决定棋子的知觉模式的关键因素，关键的因素是专门知识的水平。
对国际象棋专家表现出来的超出常人的棋子知觉能力，按我国教育界和心理学界流行的智力四成分论（即智力由观察力、记忆力、想象力和思维力构成）来解释，是专家有非凡的观察力；按现代认知心理学的解释，是专家具有较大的有意义的知觉模式。前一解释显然科学依据不足。
短时记忆和长时记忆的差异
人的短时记忆容量（也称短时记忆广度）为7±2个独立的信息单位。研究表明，通过专门训练，人的短时记忆容量可以扩大。典型的例子是切斯和埃里克森（C。Chase & Ericsson）的研究。他们发现一位跑步运动员记忆数字的能力很强，通过仔细研究发现，该运动员记住了大量的跑步比赛成绩的数字纪录。他利用已知的大量有意义的数字模式帮助记忆。它的短时记忆可以达到记住80个数字的水平，大大超过常人只能记住约7个数字的水平。
一般认为，成人的短时记忆容量是不会改变的。该运动员之所以能有超乎常人的短时记忆力，按现代认知心理学的解释，他利用已有的数学知识，将要记住的单个信息单位扩大。通常一个数字是一个信息单位，但利用有意义的数字模式，10个数字可能只构成一个信息单位。这样，表面看来，他从短时记忆中回忆出来的具体数字增加了，但其信息单位未变。由此看来，决定短时记忆的是原有知识和利用原有知识将新信息组成较大组块的记忆策略。
同样，专家在他熟悉的领域有较优越的长时记忆能力。这种优越的长时记忆能力是用记忆品质说来解释，还是用知识来解释呢？现代认知心理学的研究表明，人的长时记忆能力决定于他的知识的加工程度。知识加工程度越深，记忆效果越好。而加工程度又决定于他采用的策略。策略的适当性又与个人的专门领域的知识基础密切相关。
技能执行速度的差异
某一领域的专家，如物理学家、数学家、文学家等，他们对基本技能的掌握已达到高度熟练的程度，有的已达到自动化的程度。在解决复杂问题时，由于这些基本技能自动执行，便减轻了他们短时记忆负担，可以把精力集中于运用策略，完成需要高水平思维方面的任务。例如，不熟练的阅读者一字一句出声读出句子，而熟练的阅读者能做到所谓的“一目十行”。“一目十行”固然是一种夸张的说法，但熟练的读者阅读时不出声，且不必仔细分辨句中的每一个词，或者识字时也不必看清字的每一笔画，这样，他们的阅读速度比初学者快得多。
除了基本技能熟练之外，专家有时解决问题速度快的另一个原因是，他们不必一步一步地进行推理。格拉泽提出了机遇推理（opportunistic reasoning）概念。这种推理是专家在收集信息到一定程度之后偶然抓住的。例如，电子工程专家在检测机器故障时，不必预先计划每一步，在检测过程中，他们可能偶然出现某种想法，而这种想法与已经收集的信息相一致，由此导致问题迅速解决。
用于表征问题的时间差异
在解决常规问题时，专家比新手快得多；但在解决困难的新问题时，专家用于表征问题的时间比新手要长一些。原因是，他们有更多可供利用的知识，他们需要思考与当前问题最有关的是什么知识。例如，有人曾给苏联问题专家与新手这样一个问题：“为苏联企业提出一项政策以增加企业的产量。”对专家的解题过程的原始记录分析表明，他们解题时间的1/4用于表征问题。例如，他们利用自己有关苏联政策的知识，对解答的结果可能是什么加上一些限制条件。而新手仅用解题时间的1％表征问题。许多数学教师发现，代数学得好的学生在解题前常常给问题创造有意义的表征，而代数学得差的学生通常不思考问题的意义就开始把数字代入公式。
表征的深度差异
当遇到一个新问题时，专家能很快抓住问题的实质，根据问题的内在结构表征问题，如齐等研究具有博士学位的物理学专家和刚学过一门物理学课程的大学生之间在物理问题表征上的差异。研究者给出20个描述物理学问题的名称。当请新手和专家将问题分类时，新手的典型名称是“斜面上的木块”，专家使用的典型名称是“牛顿第二定律”。在研究计算机程序专家和新手表征问题时，也发现同样的差异。程序专家按用于解决问题的算法将问题分类，而新手则根据该程序能做什么，如产生一系列英文字母表上的字母来将问题分类。因此，根据问题得以解决的原理对问题进行表征被认为是问题的深层表征。
自我监控技能的差异
图6…6解决问题能力的知识类型分析及其在记忆系统中的定位研究表明，专家倾向于更频繁地检查自己对问题的解答，而且这种检查的效果比新手更好。如上述代数问题解决例子中，以有意义的方式表征问题的学生，在解题过程中，会反复思考这样解题是否有意义，而只顾代入数字的学生不可能有效地检查自己的解题结果。E。D。加涅用图像形象地描绘了专门领域的专家解决问题能力的知识成分及其在记忆系统中的定位。（见图6…6）
E。D。加涅的图可作如下解释：外界问题的输入，激活了长时记忆中与问题陈述相关的概念性知识（包括图式、命题或表象）。对于某领域的专家来说，这些概念性知识总是与相应的程序性知识和解题策略一起贮存的，因而后两者也被相应激活，从而形成了问题的正确表征。整个问题解决过程在工作记忆中完成。反应的输出既可能从工作记忆（意识控制的）中产生，也可从长时记忆（自动化的）中产生。
综上所述，专家和新手解决问题能力的差异可以归结为他们在掌握的结构化、组成图式的知识、熟练的技能和灵活的解题策略上的差异。也就是说，可以归结为解题者在掌握的陈述性知识，作为程序性知识的智慧技能和作为特殊程序性知识的认知策略上的差异。现代认知心理学用三类知识解释了专家和新手解题能力的差异，这是心理学史上对解决问题能力实质认识的一大进步。
解决问题能力的教学与研究性学习
教育心理学研究人类解决问题的过程和有效解决问题的条件，其目的是为中小学生的解题能力的教学提供科学心理学理论指导。然而，令人遗憾的是，直到现在心理学对问题解决过程及其影响因素的研究并未取得令人信服的重大突破，以致如何教会中小学生解题能力，争论颇多。我们认为，梅耶的研究和观点值得重视。
梅耶关于解决问题教学的观点
梅耶（Mayer； R。E。； 1997）认为，解决问题的教学是围绕教什么（What）、如何教（How）、从何处教（Where）和从何时教（When）四个方面展开的。他区分了基于常识的观点和基于科学的观点。（Mayer； R。 E。（1997）。 Incorporating Problem Solving into Secondary School Curricula。 In Gary D。Phye（Ed。） Handbook of Academic Learning。）
基于常识的观点
教什么
教什么涉及教学目标。常识的观点是教一般解题能力。一般解题能力提高后可以运用于各个领域。例如，通过在逻辑学、拉丁语和计算机编程方面的心理训练，可以普遍改进人的心理功能。
如何教
如何教涉及教学方法和手段等。据常识观，像训练任何其他技能一样，最好的方法是进行经常性心理训练。训练中，教师应提供问题答案，学生接受解题正确与否的反馈。
从何处教
这涉及课程问题。据常识观，应像其他学科一样，单独设置解决问题的课程。所有学生都应学习这种课程。在这种课程中习得的解题技能有助于学习其他课程。
从何时教
这涉及学生的知识准备。按常识观，学生在掌握较低层次的技能之前，不能学习较高层次的思维技能。例如，学生未掌握字词、标点符号的运用之前，不能学习作文；或者学生在未能背诵加法和乘法的口诀之前，不能学习解算术文字题。
梅耶对上述四个观点一一作了讨论和批判。
第一个争论问题是：能教会的解题能力是不可分的单一能力，还是多种较小的子技能构成的能力？按常识观，解题能力是不可分的单一能力。据这种能力观，学生通过系统心理训练，其整体解题能力将得到提高。这种观点意味着人的心理好像某种肌肉一样，通过训练可以增强力量，所以当学生心理能力得到提高后，其各学科成绩也将随之提高。
19世纪末20世纪初，这种观点被称为形式训练说，是当时教育理论界流行的观点。20世纪初，桑代克经过一系列的研究表明，形式训练说不能成立。至上世纪末，认知科学的进展表明，心理能力可以视为是由许多子能力构成的集合体（Sternberg， 1990）。解决问题能力的教学可以分别教这些子技能。
第二个争论的问题是：如何教授解题能力呢？也就是说，问题解决能力的教学是应强调过程还是应强调结果呢？按常识观，解题教学应强调告知学生正确答案，即强调结果。这种观点似乎源于行为主义的奖惩观。但布卢姆等人（1950）的研究表明，强调过程的教学能提高大学生的解题能力。布卢姆等人的研究是在芝加哥大学以大学生为被试进行的。他们发现许多大学生不能解答综合考试题。
补救教学共10～12次，每次补课时，成绩好的学生作为榜样与考试不及格的补课生轮流描述自己是怎样解题的。如示范的学生用出声的方式从事解题，描述自己思维过程的每一步。补课生同样也进行解题。然后，对两者解题方式进行比较。通过描述和比较思维过程，这种教学方式重在解题过程，结果参加补课的学生与控制组学生相比，综合题的成绩明显提高。
梅耶指出，应注意的一点是：因为该项研究是以经济系的学生为被试，他们学了几年的经济学。由于有这样的专门领域的丰富知识，10小时训练才能取得解题能力提高的明显效果。如果没有这样丰富的背景知识，单靠10小时的训练是不可能成功的。
第三个争论的问题是：解题能力的教学是应独立设课还是整合在已有学科中？按常识观，解决问题的课程应脱离其他课程而单独开设。例如，如果想教会学生制定计划的技能，则应教会他们作计划的一般步骤，如把一项大的任务分成许多小部分等。一旦这些一般步骤被掌握，不论在遇到什么具体任务，它们都会有用。
当代认知科学研究表明，最好是结合具体学科教问题解决技能，因为每一具体领域的问题都有其特殊性，对解题能力有特殊要求。为了检验这一假设，心理学家对流行的创造性思维计划（Productive Thinking Program）的效果进行了评估。该训练计划由15套卡通手册构成，每一手册包括一个神秘的或侦探的故事。故事中两名儿童，一名叫吉姆，一名叫林拉，他们力图弄清案件。他们示范基本思维技能，如提出假设，检验假设。读者通过阅读卡通手册