为了具体说明人的思想和行为怎样受环境影响，班杜拉区分了两种学习：观察学习和亲历学习。
观察学习
观察学习（observational learning），有时也被称为社会学习（social learning）或替代学习（vicarious learning），指通过观察环境中他人的行为及其后果而发生的学习。班杜拉说：“很多社会学习都是通过观察他人的实际表现及其带来的相应后果而获得的。”（班杜拉著：《思想和行动的社会基础：社会认知论》，林颖、王小明等译，华东师范大学出版社2001年版，第63页。）
例如，在班杜拉的一个经典实验研究中，将3～6岁的儿童分成三组，先让他们观看一个成年男子（榜样人物）对一个像成人那么大小的充气娃娃作出种种侵犯行为，如大声吼叫和拳打脚踢。然后，让一组儿童看到这个“榜样人物”受到另一成年人的表扬和奖励（果汁与糖果）；让另一组儿童看到这个“榜样人物”受到另一成年人的责打（打一耳光）和训斥（斥之为暴徒）；第三组控制组，只看到“榜样人物”的侵犯行为。然后把这些儿童一个个单独领到一个房间里去。房间里放着各种玩具，其中包括洋娃娃。在十分钟里，观察并记录他们的行为。结果表明，看到“榜样人物”的侵犯行为受惩罚的一组儿童，同控制组儿童相比，在他们玩洋娃娃时，侵犯行为显著减少。反之，看到“榜样人物”侵犯行为受到奖励的一组儿童，在自由玩洋娃娃时模仿侵犯行为的现象相当严重。班杜拉用替代强化来解释这一现象：观察者因看到别人（榜样）的行为受到奖励，他本人间接引起相应行为的增强；观察者看到别人的行为受到惩罚，则会产生替代性惩罚作用，抑制相应的行为。
班杜拉将观察学习分成注意、保持、生成和动机四个学习子过程。他详细分析了观察学习的这四个子过程。
注意过程
注意过程是指学习者对被观察的对象的特征有选择的观察。注意是观察学习发生的前提条件。被示范的对象或活动的特征和学习者自身的特征共同影响选择注意的效果。例如，动画片突出了人物的特征，易被幼儿和小学生注意；文字描述的内容只能被有文化的年龄较大的学习者注意。
保持过程
保持过程是指将观察到的信息转化为符号的形式并贮存在长时记忆中。班杜拉说：“符号化这一高级能力使人类能通过观察学习大多数行为。”
班杜拉同意大多数认知心理学家的观点，人们通常对被观察到的信息进行两种编码：一是形象编码，二是语义编码。例如，人们在学习打太极拳时，一方面仔细观看示范动作，动作表象被贮存在长时记忆中，另一方面为了帮助记忆，还给动作起一些名字，如“金鸡独立”、“白鹤亮翅”等。由动作表象可以联想到动作名称；由动作名称也可以联想到动作表象，从而增强被观察到的信息的保持。班杜拉的实验表明，“将被示范的活动转化为简明的言语编码或逼真的表象的观察者与那些仅简单观察或观察时心不在焉的观察者相比，能更好地保持行为。”（班杜拉著：《思想和行动的社会基础：社会认知论》，林颖、王小明等译，华东师范大学出版社2001年版，第77页。）
班杜拉认为，可以通过认知复述和动作演练两种形式促进保持。认知复述与心理练习同义，指在思想上想象动作的正确执行步骤，而不必进行实际的动作演练。
生成过程
生成过程指将符号化的内容转化为相应的行为。班杜拉说：“通过观察被示范的行为，人们在观念上获知了各组成动作应该怎样结合以及怎样按时间顺序形成新的行为模式。换句话说，被示范的行为在被执行之前大部分是以一个符号形式的整体而被习得的。反应生成主要是一个‘观念—匹配过程’。”“在这一过程中，由演练获得的知觉反馈与观念相比较，然后根据比较的信息，调整行为，使观念和行动之间逐渐实现一一对应。”（班杜拉著：《思想和行动的社会基础：社会认知论》，林颖、王小明等译，华东师范大学出版社2001年版，第85页。）
动机过程
社会认知论区分了学习和行为表现（performance）。该理论认为，人们并不把自己习得的东西全部表现出来。当被习得的行为没有什么功能性价值或带有受到惩罚的危险时，学习与行为表现不一致是常有的情形。当提供诱因时，先前习得但未表现出来的行为可以迅速转化为行动。
请读者注意以上四个学习子过程的划分不是绝对的。例如，动机过程可能贯穿全部观察学习过程中。
亲历学习
社会认知论认为，观察学习是人们形成思想和行动的一种途径，但也没有否认通过直接经验得到的学习。班杜拉将通过反应结果获得的学习称为亲历学习（enactive learning）。与传统行为主义根本不同的是，社会认知论强调认知等主体因素在亲历学习过程中的作用，而前者则否认认知因素的存在，认为反应结果对行为的塑造是一个自动作用的过程。班杜拉认为，反应结果之所以能够引起学习，取决于人们对反应结果的功能性价值的认识。
首先，反应结果对反应主体具有信息价值。由反应结果引起的学习实际上是一个持续不断的双向作用过程：个体从反应结果中得出关于结果与反应之间关系的认识，从而不断改善和提高个体的行为技能。所以，亲历学习也是一个信息加工过程，可以被看作是观察学习的一个特例，只是观察对象从他人的行为转化成自己的行为结构和环境事件的信息。而且，在这种学习过程中，个体学会的是有关行为的抽象规则，而不是具体的反应方式。
反应结果对反应主体还具有动机的功能。个体在行动之前，会预期行为的未来结果，这种预期通过符号形式表征于个体当前的认知表象中，就可以转化为当前行为的动机。所以，在亲历学习中，反应结果主要是作为居先的而不是后继的决定因素发挥作用。这样，班杜拉将由反应结果引起的试误学习和由示范作用引起的观察学习统一起来了。
观察学习的效应
班杜拉分析了观察学习的五种效应。
第一，习得效应。指通过观察习得新的技能和行为模式。例如，儿童的语言就是一种通过模仿习得的技能。父母使用文明语言，其子女习得文明语言；父母使用不文明语言，其子女经常出现不文明语言。观察学习的习得效应可以解释大部分与态度和品德有关的新行为方式的学习。
第二，抑制效应与去抑制效应。抑制效应指观察者看到他人的不良（或良好）行为受到社会谴责，观察者会暂时抑制受到谴责的不良（或良好）行为。去抑制指观察者看到他人的不良行为未受到应有的惩处，其原本受到抑制的不良行为重新发作。例如，一名有不良行为习惯的学生进入一个班风很好，纪律严明的班级集体，在周围同学良好表现的耳濡目染之下，该生的不良行为方式很可能暂时受到抑制。由于他的恶习一时难以完全消除，他一离开班集体，进入他自己原先的小圈子，不良习气又重新发作。这就是不良行为的抑制与去抑制现象。相反，一名表现很好的敢于批评不良习气的学生进入一个班风不好，纪律很差的班级，其原先的良好行为方式也可能暂时被抑制。久而久之，由于受到不良行为耳濡目染，好的行为习惯消退，继而习得不良行为方式。观察学习的抑制与去抑制效应可以解释不良态度与品德转变的部分心理机制。
第三，反应促进效应。指通过观察促进新的学习或加强原先习得的行为。例如，在体育课上有些学生胆小，不敢做一些危险性的动作。这时教师让某个胆大的学生先作示范。胆小的学生看到该动作他人能做，胆子也大起来，认为自己也能做，从而促进新的行为的学习。反应促进也指原先习得行为的加强。例如，“见人打招呼”原本是某儿童已习得的行为，但有时却不能表现出来。若看到其他儿童和成人都能表现这样的行为并受到赞扬，该儿童见人打招呼的礼貌行为方式会得到加强并重新表现出来。
第四，刺激指向效应。指通过观察榜样行为，观察者将自己的注意指向特定的刺激。在班杜拉的实验中，看到榜样用木槌击打布娃的儿童同未看到这种行为的儿童相比，不但模仿这种攻击行为，而且更多地将木槌用到其他情境。
第五，情绪唤醒功能。指看到榜样表达的情感，在观察者身上容易唤起类似的情感。例如，在语文课上教师通过表情朗读表达对英雄人物的崇敬情感，在学生身上可以唤起类似的情感。人们在观察电影、电视剧或舞台戏剧时，看到剧情中人物的不同命运，自己常常情不自禁地表现出与剧中人物相同的喜怒哀乐的情感。所以，观察学习是情感教育的最重要手段。
态度与品德学习的条件
根据班杜拉的社会学习理论，可以将态度或品德学习的条件概括如下：
榜样人物及其行为后果
在班杜拉的社会学习理论中“modeling”是一个重要术语，可译为示范或模仿，有提供榜样和进行模仿之意。
对个体来说，生活中遇到的每一个人都可能影响他的行为，而其中榜样的影响是较大的。有较大影响力的榜样具有如下特征：
1．这些榜样的行为达到了要求并得到了奖励，而其他人也常常效法他们的行为；
2．这类榜样有权力、有能力奖励学习者，尤其是受过奖励或奖励过学习者的榜样，如家长、教师、同伴；
3．这些榜样与学习者有类似之处（如性别、年龄等），即这些榜样可以反映学习者的自我概念和志向。
班杜拉把被模仿的榜样人物和事件分成两类：一类是学习者直接接触的人与事，另一类是符号化的人与事。大众媒体和电脑网络传播的人与事属于后一类。随着电视媒体和电脑网络媒体的发展，符号化（或虚拟）的榜样人物或事件对青少年态度和品德的影响越来越大。
学校提供的榜样一般来自教材和教师。就教材而言，只要某一课程讲到人，这个课程就可以提供榜样。在学校学习中，文学、历史等课程长期受到重视的缘由之一就在于这些课程具有让学生模仿榜样的可能性，有关教材的内容提供了今人和前人的生活方式，有意无意地表达了作者的态度，以及表达了前辈推崇的种种态度，这些态度中自然也包括某些偏见。
就教师而言，学生仰慕和模仿的教师，通常是那些知识渊博、兴趣广泛、课讲得好、耐心、亲切、体谅学生的困难、乐于帮助学生的教师。我们认为，在学校情境中，教师应根据上述有关榜样的特点，按照班杜拉的社会学习理论来设计榜样、榜样行为示范，以及有关的惩罚，引导学生学习某种合乎要求的态度。
强化与惩罚
行为主义心理学家认为，个体的行为主要是由外在的强化决定的。强化被定义为伴随于行为之后并有助于新行为出现的概率增加的事件，包括精神方面的表扬和物质方面的奖励。班杜拉发展了行为主义心理学的强化概念，提出三种强化形式。
1．直接强化。个体直接体验到自己行为后果而受到的强化。例如，学生在课堂上回答了一个较难回答的问题，教师当堂表扬。学生受到奖励，从而继续努力学习，争取多解答难题。
2．替代强化。观察到榜样人物的行为受到奖励或赞扬间接受到的强化。如在上述例子中，旁观者听到教师对回答困难问题同学的赞扬，也受到激励，更努力学习。替代强化也发生在学生对符号化的人物和事件的观察中。如青少年在电视里看到自己的偶像人物受到群众的拥戴，他们也替代性地受到强化，增加模仿偶像人物的行为的可能性。
3．自我强化。个人自己控制强化事件的强化。也就是说，这种强化事件不是由外界施予的，而是个体自己给予的。例如，人们通过一段时期的努力工作以后，自己安排一段假期，外出旅游。学生通过努力学习，胜任能力提高以后，自己决定去看一次球赛。这些都是自我安排的奖励，可以起到增强期待的行为的作用。
在心理学上，强化都指行为或行为出现的可能性增加。上述强化都是通过在行为之后施加有益的刺激，达到增强所期望的行为的目的。这种强化被称为正强化。心理学家发现，通过移去伴随于行为之后的有害刺激，也可以达到增强所期望的行为的目的。这种强化被称为负强化。典型的例子是，如果服刑期间的罪犯做了好事，就减少他的刑期。减期达到了增强犯人做好事的目的，属于负强化。
有些教科书错误地把负强化解释为惩罚的原因是没有区分强化与惩罚的根本区别。施用强化的目的是要人“做什么”；施用惩罚的目的是叫人“不做什么”。如发现司机闯红灯，交管部门给予罚款和扣分惩罚是希望司机以后不再闯红灯。
由于不论正强化还是负强化都是鼓励人们去“做某事”，所以多用表扬来鼓励学生的教师所带的班级学生活跃，学生敢想敢做；多用批评来教育学生的教师所带的班级学生沉默寡语，虽然班级纪律可能较好，但学生缺乏朝气。因此，一个优秀的教师必须坚持以表扬为主和以批评为辅的思想品德教育原则。
个人的信念
与知识、技能的学习相比较，不仅态度与品德学习的外部条件不同（上面已经谈到），而且内部条件也不同。就知识和技能而言，最重要的内部条件是学生原有知识基础的性质。我国的一句名言，“以其所知，喻其不知”，这表明学生原有知识在新的知识技能学习中的重要性。但就态度和品德而言，最重要的内部条件不是原有知识，而是学生的信念。信念是人对自己和对外界的带有情绪色彩的主观认识。例如，对于“要善待我们身边的小动物”这一行为规范深信不疑的儿童，见到别人虐待小动物会引起不愉快的感觉，而对自己做了帮助小动物的事会体�