，更有可能损害原来已经有了的宝贵的内源性动机。莱珀（M．R．Lepper， 1989）称之为外部奖励的隐蔽性代价，即对原来有内在兴趣的活动因不适当外在奖励而损害对活动本身的兴趣。所以，奖励并非越多越好，尤其是外部的物质性奖励应当慎用。教师应首先了解学生原有的学习兴趣，然后再考虑外部奖励是否必要。
改革学校和课堂奖励结构
新近的学习动机研究表明，传统学校和课堂奖励结构以成就定向，追求升学率和考试成绩，注重学生之间的横向比较。这些做法奖励的是学生的成绩而不是学生的真正的掌握，不利于调动学生学习的积极性。普莱斯利等说：“大量证据表明，改革学校使之更有助于激励学生学习动机的最大问题，是美国人被等第观俘虏了，每当我们与教育家谈论重新建构课堂结构，使之提高学习动机时，总有一个可怕的幽灵——成绩报答单撞进来。只要学生取得了进步，人人可以获得A等的理想恰好不适合美国学校的评价制度”。（M．Pressley & C．B．McCormick （1995）。 Advanced Educational Psychology， p．139．）因此，心理学家呼吁重新建构学校和课堂奖励结构，使之从成绩定向转向掌握定向。按掌握定向的奖励结构，应保证每一个学生学有所得，只要他取得进步，都有权得好的分数和评价。
本章概要
1．学习动机是推动学生学习的内在动力。它同原有知识一起，构成了影响学生学习的两个重要的一般因素。但它们两者对学习的影响是不同的。原有知识作为影响学习的认知因素，决定新的学习是否成功；学习动机作为影响学习的情感因素，决定新的学习速度快慢。通过同化过程，原有知识与新知识发生相互作用，从而生成新的认知结构；动机通过集中注意和增加努力来促进新的学习。
2．在众多的学习动机分类中，唯有内源性动机和外源性动机得到公认。内源性动机是由个体对活动本身的兴趣、好奇或成就需要等内部原因引起的动机，其奖励在活动本身，而不在活动之外；外源性动机是由学习活动之外的奖励或避免惩罚而引起的动机。前者引起的活动持久，后者引起的活动不能持久。
3．现代心理学既把动机看成是一种激活状态，也把它看成学生的人格特征。所以教师在教学中既要把调动学生的积极性作为促进学生学习的手段，也要把调动学生学习积极性，培养学生积极的学习态度作为教育目标。
4．学习动机不是一个单纯的概念，它与学生的学习目标、兴趣、自信心和自我效能感密不可分，所以调动学生的学习动机要从学生的学习目标、兴趣、自信心和自我效能感等多方面入手。
5．心理学家对推动人行动的原因提出了多种理论。行为主义强调，需要剥夺产生内部刺激以及外部强化是推动个体行动的原因；认知心理学的动机理论以归因论为代表，强调用个人对自己的行为成败的原因的认知来解释人的行为动机；人本主义心理学家马斯洛把需要等同于动机，认为人有由低级到高级七种需要构成的动机。学习动机属于自我实现层次的高级需要，要在较低级的如生理、安全和自尊等需要满足后才能实现。
6．激发与维持学生学习动机的ARCS模型和TARGETT模型表明，激发与维持学生学习动机不只是存在于教学开始阶段，而是贯穿教学的全过程。这两个模型都表明，处理好学生动机问题必须全面考虑任务的适当性，学生对自己完成学习任务的自信心、自我效能感以及学习活动给学生带来的满足等。
7．在激发与维持学生的学习动机的前提条件满足以后，教师可以采用激发学生内源性动机的策略（如培养兴趣与求知欲、丰富呈现方式、利用动机迁移增强自信心等）激发与维持内源性动机。教师也可以采用激发学生外源性动机的策略（如及时提供反馈信息，适当表扬与奖励等）激发与维持学生的外源性动机。随着学生年龄增长，教学中应逐步采用以激发内源性动机为主，以激发外源性动机为辅的动机激发策略。
参考文献
1． 马斯洛著：《人的动机理论》，陈炳权、高文浩译，载《教育心理学参考资料选辑》，上海教育出版社1990年版，第341～355页。
2． Festinger； L．（1961）． The Psychological Effects of Insufficient Rewards． American Psychologists， 16， 1～11。
3． B。维纳著：《论心理理论的建构和动机归因理论的整合》，华东师范大学学报（教育科学版），2001年第3期。
4． Woolfolk， A．E．（2001）． Educational Psychology． Chapter 10， 11．
5． 孙煜明：《心理学的控制源理论述评》，南京师范大学学报（社会科学版），1984年第3期。
6． M．Pressley & C．B．McCormick（1995）． Advanced Educational Psychology． Chapter 5．
7． 戴尔·H·申克著：《学习理论：教育的视角》（第三版），韦小满等译，江苏教育出版社2003年版，第8章。
8． Sternberg， R．J． & Williams， W．M．，《教育心理学》，张厚粲译，中国轻工业出版社2003年版，第10章。
影响学习的环境因素
前面几章介绍了学生自身的认知与情感等因素对学习的影响，是影响学习的内部因素。个体的学习和发展显然离不开周围的环境。本章将介绍影响学生学习的外部因素，涉及学生的主要学习场所学校、成长的家庭环境以及在学生生活中占有越来越大比重的网络媒体。那么，在学校中，教师的领导方式对班级气氛的形成有什么影响？班级气氛或同伴群体又如何影响学生的态度、价值观等认知学习的中介变量？优秀教师应该具有什么样的素质，其中哪些是可以通过学习获得的，哪些是在发展中形成的？家庭和父母如何影响孩子的学习能力、学习习惯和学习兴趣？网络媒体对学生的学习是一把双刃剑，教师应该利用它的什么特点，又应该避免什么？这些都是本章要论述的问题。了解这些因素有利于教师客观、全面地分析和对待学生的态度、情感和行为。
学完本章以后，应做到：
1．评价教师的不同领导方式；
2．举例说明同伴群体对学生个体的影响，并分析原因；
3．分析自身已有的教师素质和不足之处，指出可以通过学习获得的素质；
4．举例说明家庭对孩子学习习惯的影响；
5．举例说明网络环境对学生学习的积极作用和消极作用。
班级中的人际关系
人际关系是人们在社会活动中形成的建立在情感基础上的相互联系。因此，班级中的人际关系是教师与学生在学与教等活动过程中形成的以情感为基本特征的相互联系。
以往很多教师只注重教师对学生的单向交往，因为将这种交往看作向学生传授知识和信息的一种途径，典型表现为“一堂言”；后来逐渐也开始关注学生对教师的交往，因为从学生的反馈中可以获知学生掌握了多少信息，在此基础上可以调整教师的教学进程和内容。而学生与学生之间的相互交往常常被教师忽视。事实上，师生之间和学生之间的互动，除了完成传递信息的作用之外，还起着维系情感的作用。学生参与课堂教学活动，从心理学角度可以分为两类：一类为认知过程，一类为情感过程。这两类过程交织在一起，相互影响。教学中，老师可以通过“认知”的力量来引发学生的学习。但是学校里的学习不是毫无热情地把知识从一个头脑装到另一个头脑里，而是师生间每时每刻都在进行的心灵接触。许多情况下，情感的力量对激发学生的学习更有效，积极的情感对认知具有动力功能。和谐的班级人际关系有利于态度和价值观念的统一，可以提高整体学习效率，冲突的人际关系会挫败学习动机，导致更多的抵抗行为。
师生互动与学生互动均可以区分出个体与群体的互动以及个体与个体之间的互动。师生互动对教学具有广泛意义。在学校教育中，最普遍的个体与群体的互动就是教师与班集体的互动和学生个体与班集体的互动。对班集体而言，教师在互动中主要起引导作用，或称领导；对教师而言，班级的整体氛围是其与班集体互动的重要因素；对学生而言，班级气氛可能在很大程度上决定自己的行为。因而，本节将着重阐述教师的领导方式、班级气氛以及班集体或同伴群体的情感态度如何影响学生个体。
教师的领导方式
在师生交往过程中，教师一般处于主导地位。因为教师是班级中最有影响的人物。一方面教师具有专业知识，能够传道授业，是学生的楷模；另一方面，教师握有奖惩权力，可通过批评和表扬来影响和控制学生的行为。研究表明，教师的领导方式是决定师生人际关系的重要因素之一。恰当的领导方式可以为和谐的师生人际关系奠定基础，从而推动学与教顺利进行。
关于教师的领导方式，有单维、二维和三维的研究。单维研究的出发点是教师对权力的使用，通过教师对学生行为的控制程度来区分不同类型的教师领导方式。如安德森（Anderson， 1945）将教师领导方式区分为统合接触型（integrative contacts）和专制接触型（dominative contacts）两种，前者采用同意、赞赏、接纳与辅助的方式领导学生，后者采用命令、威吓与责罚，结果发现统合型教师领导下的学生较能自动解决问题，并发挥团队精神，而专制型教师领导下的学生随较为顺从，但学业困扰较多，同时有反抗行为。二维研究在考虑教师权威程度的同时，还考察教师对学生的关怀行为，根据两个维度行为程度的高低，交织区分出四种教师领导方式。如弗莱希曼与哈里斯（Fleishman & Harris， 1962）在倡导（initiating structure）和关怀（consideration）两个维度上区分出四种领导类型：高倡导高关怀、高倡导低关怀、低倡导高关怀、低倡导低关怀。所谓倡导指注重团体目标的达成，领导者决定达成目标的方式和分工；关怀指注重团体成员的情绪需要，领导者和成员间相互尊重、信任，彼此沟通。结果发现，高倡导高关怀是最理想的领导方式，低倡导低关怀领导下的团体工作效率低，同时无法满足成员的心理需求，低倡导高关怀和高倡导低关怀领导方式则各有利弊，难分伯仲。三维研究则是在考虑权威和关怀的基础上，兼顾了教师领导方式的效率问题。雷丁（Reddin，1970）认为，单独比较各种领导方式本身的优劣，不够现实，领导方式能否发挥效能，必须引入领导情境这一变量。领导方式必须适合某一情境，才是有效的领导。
在诸多关于教师领导方式的研究中，较有代表性的是李皮特（R．Lippit）和怀特（R．K．White）的分类和研究成果，具体见表12…1。
表12…1 领导的类型、特征及学生的反应
领导类型
领导特征
学生的典型反应
强硬专断型
1、 对学生时时严加监视
2、 要求即刻无条件接受一切命令，严格遵守纪律
3、 认为表扬可能会宠坏学生，所以很少给予表扬
4、 认为没有教师监督，学生就不可能自觉学习
1、 屈服，但一开始就厌恶这种领导方式
2、 常常推卸责任
3、 易怒，不愿合作，而且可能会在背后伤人
4、 一旦教师离开，学习明显松懈
仁慈专断型
1、 不认为自己是专断独行的人
2、 表扬学生并关心学生
3、 专断的症结在于自信，缺乏弹性，口头禅是：“我喜欢这样做”或“你能给我这样做吗？”
4、 以自己为班级一切工作的标准
1、 大部分学生喜欢这种领导，但看穿这套方法的学生可能会恨他
2、 在各方面都依赖教师，缺乏创造性
3、 屈从，缺乏个人发展
4、 班级工作量可能是多的，质也是好的
放任自流型
1、 与学生打交道时缺乏信心，或认为学生爱怎样就怎样
2、 很难做出决定
3、 没有明确目标
4、 既不鼓励学生，也不反对学生；既不参加学生的活动，也不提供帮助与建议
1、 品德差、学习差
2、 有“推卸责任”、“寻找替罪羊”和“易怒”的行为特点
3、 没有合作
4、 谁也不知道该做什么
民主型
1、 与集体共同制定计划和作出决定
2、 在不损害集体的情况下，很乐意给个别学生以帮助和指导
3、 尽可能鼓励集体的活动
4、 给予客观的表扬与批评
1、 喜欢学习，喜欢同别人尤其喜欢同教师一道工作
2、 工作质、量都高
3、 互相鼓励，独自承担某些任务
4、 教师不在时，能自觉学习
李皮特和怀特考虑了教师的权威表现和对学生的关怀程度。研究表明，教师的领导方式对学生的学业产生了影响，但这种影响主要是通过改变学生集体的态度、情感和行为而发生的。在缺乏关怀的专制领导下，学生对领导者（教师）不敢不顺从，心中的怨气只能发泄在班级的其他成员身上，因而攻击行为增多，班级不团结。友好的专制型教师特别适合那些能力低而又容易焦虑的学生，但有自己想法的学生常常不服此种领导方式，会公开表示自己的不满，成为班集体中的不安因素。放任自流型领导方式使需要引导的学生分不清社会是非，不知道在课堂规范内怎样活动，更不知道如何有效地与他人交往，而种种不现实的期待和幻想使他们在混乱的思维中常常遭受挫败，从而变得颓废萎靡，对包括学习在内的很多活动都失去兴趣，或者朝飞扬跋扈的另一极端畸形发展。总的看来，在保持和扩大友善的师生人际关系和提高工作效率方面，民主型领导方式效果最优。
然而，国内研究发现，我国中小学教师的领导方式基本属于专制型，同时许多教师和家长在行为上总是将放任与民主混为一谈。这些现实要求人们和社会必须重视专制型领导的弊端和后果，同时加深对民主的