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奥苏伯尔将有意义学习由简到繁分为如下五类：
（1）符号表征学习。学习单个符号或一组符号所表示的意义，如“上海”表示一个城市，“车祸”表示一类事件，“小白兔”表示一类动物。符号表征学习包括学习符号和符号所指称的人、事物或性质。符号最初表示个别事物，如“狗”只表示儿童最初所见到的某条狗。当符号如“狗”表示一类事物如犬类，而不论其大小、毛色、习性时，“狗”这个符号所表示的是狗的概念。
（2）概念学习。概念是一类事物共同的本质特征。如“三角形”这个概念是所有三角形（不论大小、形状）的本质特征：在同一平面上，有三条边且两两相连接。概念学习意味着掌握一类事物共同的本质特征。例如，掌握三角形这个概念，就意味着能理解三角形是“平面上由三条边两两相连构成的封闭图形”，也意味着学习者能从大量图形（包括三角形和非三角形）中识别三角形。
（3）命题学习。命题这个术语来自逻辑学，指表达判断的语言形式，由句子把主词和宾词联系而成。例如，“北京是中国的首都”在逻辑学中就是一个命题。在心理学中，命题是语词组合表示的最小意义单位，由两个成分构成：一个成分是两个以上的论题，第二个成分是它们的关系。如“我爱冬天的梅花”这个句子包括两个命题，第一个命题是“我爱梅花”，第二个命题是“梅花是冬天的”。“我”和“梅花”是论题，“爱”和“是”是关系。
命题有两类：一类是概括性命题，如“圆的直径是它的半径的两倍”，指一切圆的所有直径都是它的半径的两倍；一类是非概括性命题，如“月亮绕地球转”。前一类命题往往是揭示几个概念之间的关系，表示某种规律、定理、规划或原理等；后一类命题表示一个事实。所以命题学习包括事实学习和规律、定理或原理学习。后者是掌握概念之间的关系，是有意义学习的核心成分。
（4）概念和命题的运用。前三类学习是有意义学习的基本类型。在此基础上，是概念和命题（概括性命题）在简单情境中的运用。例如，掌握圆周率之后，当已知圆的半径的条件下，可以利用公式c=2πr求周长。
（5）解决问题与创造。解决问题是概念和命题在复杂情境中的运用。学习者遇到的新情境越复杂，新情境与原先学习的情境越不相似，问题解决的难度就越大，要求的创造性程度就越高。创造是解决问题的最高形式。奥苏伯尔认为解决问题涉及问题的条件命题和目标命题、背景命题、推理规则和解决策略。奥苏伯尔提出有意义言语学习理论的主要目的就是阐明其中的限制条件。
乔纳森等的分类系统
乔纳森（D．H．Jonassen）等人主张，应根据教育研究和教学技术的最新发展考虑当前的学习分类系统。学习理论和技术的进步已经有理由重新考虑由心理学家如加涅所提出的标准学习结果分类。新的结果是建立在新的研究和学习理论基础之上的。多媒体和互联网教学等技术革新也要求提出新的学习结果，尤其是存在这样一种倾向，即希望帮助学生获得综合性知识、知识延伸技能、自我意识和自我控制。
该分类系统增加了在当前使用的学习结果分类系统中未曾出现过的认知、反省认知（即元认知）和动机的学习结果。具体地说，该分类系统的特点是：
1．反映了经典分类系统中欠缺的行为，包括推理、类比、评估学习困难和分析问题；
2．反映了传统的认知—行为分类系统中未强调的认知结构，包括结构性知识、自我知识和心理模型等学习结果；
3．包括传统学习结果，如态度、程序、规则、概念和解决问题。
正如乔纳森等人所说：“我们想简要地强调我们的分类系统与传统分类的差异，其中包括结构性知识、心理模型、情境性问题解决、延伸技能、自我知识、执行控制策略和动机形成。”（Jonassen； D。H． & Tessmer； M。&Hannum； W。（Eds．） （1999）。 Task Analysis Methods for Instructional Design，p。27。）
1．结构性知识。结构性知识代表既多样又相互关联的概念或命题网络的习得。结构性知识是学生语义网络的反映，后者是有关某一课题的命题结构。一个语义网络是概念相互关联的一个集合以及这些概念之间的许多联结。
2．心理模型。心理模型（知识复合体）是在结构性知识基础上建构而成的。心理模型涉及相互关联的言语或表象的命题集合，也包括程序性（可以运行的）知识、视觉—空间（表象）的表征、隐喻的知识和执行控制。它们是知识延伸、问题解决和远迁移所需要的。心理模型是人们作出推论和预测（延伸技能）的深层知识基础。
3．情境性问题解决。大多数传统学习分类系统提到的问题解决是教科书中见到的、结构良好的、答案单一的解题活动。而现实世界的情境性问题解决涉及结构不良的问题和知识领域。这些问题具有多种答案和解答途径，或根本不可解答；对于哪些概念、规则和原理是解决问题所必需的，或者它们如何组织，这显现出了不确定性；对于决定适当的行动没有清晰界定的特征；而且对于问题及其答案需要学习者作出判断。解决情境性（结构不良的）问题与解决结构良好的问题相比，需要不同的知识和技能。心理学需要描述从事结构不良问题解决的必要心理活动。
4．延伸技能。延伸技能是指用于超越给定信息进行推理的技能，包括进行类比、作出解释、得出推论和建构论据。延伸技能常常和其他学习结果一起发挥作用。也就是说，学生可能从言语信息中作出概括，推论经济学原理的后果，作出类比，以优化他们关于一个设施的心理模型或想象解决问题的多种可能性。
延伸技能不同于解决问题技能，因为它们不可能像延伸学生的知识领域那样直接导致问题解决。其价值是，能延伸的学生可以在未经研究或训练的情况下生成新知识。知识延伸使学习更高效，更适合个人特点。
5．自我知识。我们的分类系统阐明了不同形式的自我知识，这些知识对于心理模型发展、问题解决和反省认知是必要的。自我知识是一种特殊的陈述性知识，是关于自我的知识或知道我们作为学习者“是什么人”的知识。自我知识包括学习方式、学习优缺点和知识水平的自我意识。自我知识不同于其他陈述性或结构性知识之处在于，知识的对象不在外部而在学习者内部。学生要学习有关自我的知识。
6．执行控制策略。执行控制策略常常指反省认知策略，由如下学习计划活动构成：评估任务难度、建立学习目标、选择或决定完成任务的策略、分配认知资源、评估先前知识（也是自我知识的一部分）、评估目标达成中的进步、检查自己操作方面的错误。
另一类执行控制策略是理解监测。此处指学习者评估学习中的进步。理解监测动态性地与其他控制策略相互联系。在监测进步时，首先必须清晰地陈述目标。
执行控制依赖自我知识。理解你自己的兴趣、需要、学习风格和爱好，对于计划有效的学习活动是必要的。然而，执行控制也涉及促进学习和问题解决的重要的任务估计和协商技能。有效的学习者通过实践已习得这些技能，并将它们应用于大多数学习情境。
7．动机形成。最后，该分类系统阐明了动机形成在学习中的作用。动机形成包括学习的愿望，作出的努力和在学习的坚持性。这三个方面被称为意动方面，是动机和意志的结合。必须把动机形成视为伴随于学习的重要技能，而不只是学习的先行状态。也就是说，动机形成贯穿着整个学习过程，而不限于学习初始阶段。
对以上分类的评析与本书采取的分类观
从以上几种学习分类可见，将学习分为认知、情感和动作技能三个领域，这是大多数学习分类系统遵循的分类框架。奥苏伯尔的学习分类只涉及认知领域，冯忠良学习分类中社会规范的学习相当于加涅的态度学习。两者都包括认知、情感和行为的学习。乔纳森等人的学习分类主要只涉及认知领域。然而，在这个大框架下，不同分类系统的差异出现在知识与技能的划分上。加涅划分了三种技能，即智慧技能、认知策略（一种特殊的对内调控的认知技能）和动作技能。奥苏伯尔分类系统中有知识的简单运用和综合运用（解决问题和创造），但未对知识和技能加以划分。冯忠良分类系统中的知识类似于奥苏伯尔分类系统中的知识。两者都涉及知识的简单运用与综合运用。冯忠良分类中的心智技能相当于加涅分类系统中的认知策略。
本书在学习分类上采用认知、情感（或态度）与动作技能三分的大框架，在认知学习领域则采用“知识”（陈述性知识）、智慧技能（程序性知识）和认知策略（特殊性的程序性知识）三分的形式。为了阐明知识与技能的关系，本书对知识和技能作了重新定义。知识可在广义和狭义上使用，广义的知识包括技能，狭义的知识只涉及其储存和提取。技能的本质是程序性知识（包括默会知识）支配学习者的认知活动或身体肌肉协调活动，所以可以把技能看成是知识的运用。
本章概要
1．可以根据学习的结果和过程给学习下定义。根据结果，学习是主体与其环境相互作用所引起的能力与倾向的变化；根据过程，学习是主体与其环境相互作用导致其能力与倾向发生变化的过程。
2．学习既有生物适应意义，也有极其重要的社会适应意义，所以学习是哲学、心理学、生物学和人工智能共同研究的对象。
3．脑生理学研究表明，学习可以改变脑生理结构。这些结构变化又改变脑的功能组织。大脑的不同部位对学习具有不同的准备。
4．对复杂的学习现象做分类研究始于第二次世界大战之后。可以按照不同标准对学习现象进行分类。加涅的学习结果分类是国际上被广泛认可的分类，他将人类学习结果分为言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。奥苏伯尔的学习分类局限于认知领域。乔纳森等人的分类虽然包括动机形成，但也主要局限于认知领域。
5．加涅的学习结果分类理论侧重于阐明每类学习结果的外部行为表现以及每类学习产生的条件；奥苏伯尔的学习分类理论侧重阐明每类有意义学习发生的心理过程。这两个分类理论各有长短，我们应综合应用它们的长处来解释不同类型学习的结果、过程和条件。
6．乔纳森等人1999年提出的学习分类系统反映了认知心理学研究的新进展，提出了加涅经典分类中没有的新类型，如心理模型、结构性知识、情境性问题解决。这个分类系统尚不完善，因为它提出了分类，却未阐明每一类学习产生的过程和条件，但它对我们今后的学习分类研究仍有启发意义。
7．对复杂学习现象做分类研究是学习心理学和教育心理学研究的重大进步，有助于促进教学工作的科学化。为此，我国教师、教研人员应注意研究学习类型的区分。医生治病时误诊了疾病类型的危险性已人所共知，教师在教学时混淆学习类型也会引起类似的后果，但后者的危害却未被重视。
参考文献
1．R。M。加涅著：《学习的条件和教学论》，皮连生等译，华东师范大学出版社1999年版，第3章。
2．冯忠良等著：《教育心理学》，人民教育出版社2000年版，第9章。
3．Jonassen； D。H．&Tessmer；M。&Hannum， W。（Eds．） （1999）。 Task Analysis Methods for Instructional Design。 Chapter 3。
4．奥苏伯尔等著：《教育心理学——认知观点》，佘星南、宋钧译，人民教育出版社1994年版，第24～31页。
5．约·D·布兰斯福特等著：《人是如何学习的——大脑、心理、经验及学校》，程可拉等译，华东师范大学出版社2002年版，第5章。
6．张春兴著：《现代心理学》，上海人民出版社1994年版，第2章。
7．Atkinson； R。L。& Atkinson；R。C。& Hilgard； E。R．（1983）． Introduction to Psychology （8th edition）．
学习论流派及其主要争论问题
在科学心理学产生之前，对于学习的性质、过程和条件的不同观点之争早已存在，不过争论停留于哲学范畴。科学心理学诞生之后一百年来，心理学家有关学习理论的争论一直没有停止，产生了多种学习论流派。本章首先介绍学习论流派产生的哲学渊源，然后分两节分别阐明“联想主义与行为主义学习观”和“强调认知与组织的学习观”各自关于学习结果的性质、过程和条件的观点，其中介绍各学派代表人物的经典实验和他们的理论。学习理论从哲学争论开始，经过100年的实验研究和理论争论，最后的争论似乎又回到了哲学范畴，所以本章最后一节介绍当前在课程、教学设计和教学等领域产生广泛影响的建构主义哲学思潮。
学完本章后，应做到：
1．对给出学习论某一学派的例子，能用本章习得的观点分析其哲学根源；
2．能列表比较本章介绍的学习论两大阵营中关于学习结果、学习过程和有效学习条件的不同观点，并给予适当评价；
3．能陈述20世纪90年代后出现的建构主义学习观的不同点与共同点及其教学含义。
学习论流派的哲学渊源
现代心理学中的学习理论（简称“学习论”）是研究学习结果的性质、学习分类、学习过程和有效学习的条件的各种学说。现代心理学对学习的解释分成许多学派，这些学派都有哲学上的渊源。哲学被划分�