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自 我 论９１２
情势相关联的侧面，容易认识得最清楚。那些有助于保持“自我”
形象稳定和主体心理顺遂的关于自己的意见，容易受到最精心的搜集和记录。
“自我观念”
在初级发展阶段以外部事件为基础，以后外部事件便让位给内部计数因素。范畴“自我”是主观观察世界的中心要素，而且个人越发展，范畴“自我”也越清晰、越明确。
儿童自我意识的发生是发展心理学的一个最老的题目①。
心理学界长期争论过这样一个问题：儿童的“自我”形象主要是由自我感觉总和形成的情感形象，还是在认识发展的基础上产生的认知形象？这种对立提法在今天看来象是故弄玄虚。来自自己身体的感觉（自我感觉）是新生儿身心认定性的一个不可分割的组成部分。但要想能够把它们与外部客体所引起的感觉区别开来，尤其是把它们整合成某种表象系统，就非得经过一番十分复杂的认识活动不可。
根据最新的实验资料②，自我认识③作为更广义的自我认
①参见阿纳尼耶夫，。。
：《关于儿童自我意识发展的问题提法》，载《俄S Z罗斯联邦教育科学院学报》，莫斯科—列宁格勒，１９４８年第１８期；恰马塔，。。
：《关于个人自我意识发生问题》，载《意识问题》一书，莫斯O h科，１９６８，第２３０—２３５页；博若维奇，。。
：《童年期的个人及个人形P U成》，莫斯科，１９６８：切斯诺科娃，。。
：《心理学中的自我意识问U题》，莫斯科，１９７６。
②刘易斯，Ｍ。和布鲁克斯—冈恩，Ｊ。
：《社会认识和自我习得》，纽约—伦敦，１９７９。
③原文为。——译者L M A E c D L B _ F
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０２２自 我 论
识①过程的一个侧面，始于最简单的自我认知过程。
早自生命的最初阶段——从出生到出生后三个月，婴儿就对外部社会客体发生兴趣，并且能从纯情感方面区分自己与他人了；三个月至八个月之间，便能记住“我—他”的区别，孩子能够在某些场合认知自己；八个月至十二个月之间，“自我性”以及据以知觉这种“自我性”的某些特征趋于恒定，婴儿开始区别自己的某些外部属性；一周岁至两周岁之间，据以知觉“自我性”的一些基本概念，如年龄、性别、作为活动本源的“自我”等，便巩固下来，对自己的特征也开始可以固定地、在不同情况下认知了。
自我意识的形成与儿童的整个情感和智力发育是平行的，但必须有一个前提：儿童必须与成年人发生相互作用。
成年人不仅满足他的生活需求，而且还教他做游戏，使他对外界事物以及对自己形成一定的看法。
自发的自我感觉单靠其本身并不能形成具有一定完整性和逻辑性的“自我形象”。儿童关于自己以及他人的信息，主要来源于成年人，成年人的的确确是在“确定着”
他是谁。
他们给孩子起名字，教他在人家呼唤他名字时答应，帮助他了解自己身体各个器官的功能，向他们提供一些词义，离开这些词义思维会变得干脆不可能。
自我意识的形成过程是复杂的，充满矛盾的。当儿童看见自己的映象时，会引起他特殊的、极高的兴趣。他的语言中出现一些奇怪的用语，就好象他的“我”一分为二，他本
①原文为。——译者F L M E F E c D L D B _
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自 我 论１２
人和第二个他（在镜子里、屏幕上、照片上）同时共存似的。
心理学家穆希娜详细地记述了自己的两个孪生男孩的发育情形，她谈到其中叫安德留沙的那个男孩在一岁零九个月时曾有过一次新发现。
他照镜子时高兴地叫着：“这是我！”
然后又指着自己说：“这是我！”他把母亲拉到镜子跟前，指着她在镜子里的映象说：“这是妈妈！”然后又指着母亲说：“这是妈妈！”
如此反复多次。
后来另一个孪生兄弟也参加了这个镜子游戏，这种游戏持续了数月之久①。
从镜子或照片上认出自己，常常是在会说话之前，但孩子用来表示自己和他人的语言称谓，逐渐变成使他的生活经验形成一定的结构统一体的重要手段。
为了弄清儿童自我认知同他能区分认知到的不同形象之间有什么关系，美国心理学家刘易斯和布鲁克斯—冈恩向不同年龄的儿童展示了他们自己的图象及其他儿童和一些成年人的图象，并记录了他们如何称谓这些图象。
“Ｂａｂｙ”一词（意即“孩子”）指示年龄，“男孩”或“姑娘”指示性别，人称代词或专名指示个体。结果表明，一些十五个月的儿童和多数十九个月的儿童在这种情况下都能正确使用表示年龄、性别的词汇，并把专名只用于自己。人称代词通常出现在将近两周岁的儿童语言中。在此之前他说到自己时都用第三人称叫自己的名字，重复周围人对他讲话或谈论他时所使用的语法形式。对代词“我”的掌握，恰好与所谓最初的儿童违拗症（这种违拗症通过“我自己”两个词表现出来）产生时
①穆希娜，Ｂ。
Ｃ。
：《孪生兄弟》，莫斯科，１９６９，第５５页。
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２２自 我 论
期相吻合。这一过程总是伴有类似潘捷列耶夫在《字母“”
》那篇故事中饶有风趣地描写的那些困难。老爷爷教小G i孙女识字，指给她看“”
（苹果）
一词第一个字母（——＇ Q b E j E ＇我）的写法，并解释说：“这个字母是‘’（我）。
“这个字母＇是‘’（你）。”——小女孩说，并且把这个单词（苹果）读G i成“”。这场误会经过好长时间才解释清楚。
G i Q b E j E自我认知和对自己的属性的初步认识，并不等于作为内省过程的自我意识。儿童开始了解自己，比能够思考这种了解要早得多。幼儿在懂得自己与别人有区别之前，就知道自己和别人有什么区别了。
幼儿区分事物能力的发展情况，从他们对自己性别的认识可以看得十分清楚①。
最早的性别认定，亦即把自己算作男性或女性，这种观念通常在一周岁半时形成，并且是自我意识最稳定的核心组成部分。随着年龄的增长，性别认定的外延和内涵不断发生变化。两岁的孩子知道自己的性别，但还不会对这种知识加以论证。三、四岁时他能够清楚地区分他身边人的性别（七、八个月的婴儿对男人和女人的反应就有所不同了）
，但常常把性别同诸如服装这种偶然的外部标志联系在一起，并且认为性别原则上可以逆转，可以改变。
六、七岁时才彻底认识到性别是不可改变的，而这个时期也正是行为和定势发生强烈的两性分化的时期：男孩和女孩主动地选择不同的游戏、不同的游戏伙伴，表现出不同的兴趣、不同
①关于这个问题详见拙著：《性别心理学》，载《心理学问题》，１９８１年第２期，第４７—５７页。
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自 我 论３２
的行为方式，如此等等。这种自发的性别隔离现象，按性别异同搭帮结伙现象，更加强了性别意识。
对自己性别的认识，一方面是以体征（体型）
为依据，另一方面又以行为的和性格的特性为依据，而这种特性又是按照它们是否符合男性的和女性的标准范型加以评定的。这种男女标准观念和儿童的其它自我评价一样，是从周围人对儿童的评价派生出来的，因而是多维的，往往也是非单义的。
学前儿童就已经常发生关于自己的男女特点评价与性别角色偏爱的相互关系问题了。
对性别分化及其在自我意识中的折射的心理学研究，在理论和应用方面，在教育和医学方面，都具有十分重要的意义，尽管如此，这个问题还研究得很差。在这方面，有三种相互排斥的理论。
认同作用理论强调情感作用和模仿作用，认为孩子无意识地效仿同一性别的人的行为，首先是效仿他想取而代之的双亲的行为。性别典型化理论依据社会熏陶观点，认为鼓励手段具有决定性作用，例如，男孩子的行为如果是通常认为的属于男孩子的行为，即受到父母或其他人夸奖，如果他表现出女人气，则受到非难，女孩表现出女性时受到褒扬，表现出男人气时则受到贬责。自我归类理论依据美国心理学家科尔伯格的认识发生观，强调自我意识的主导作用：儿童先学会性别认同，承认自己是男孩或女孩，然后才按照他认为符合常规的行为来协调自己的行为。
根据性别典型化理论，孩子行为动机的逻辑大致是这样：“我愿意受到夸奖，当我做男孩该做的事时，我就受到夸奖，所以我愿意当个男孩。”而根
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４２２自 我 论
据自我归类论，则是这样：“我是个男孩，所以我愿意做男孩该做的事，而能够这样做，对我就是奖赏。”
这几种理论都各有几分道理，但没有一种能够解释全部的已知事实。认同作用理论的主要缺陷是它的基本概念含混不清，这个概念既表示自比他人，模仿他人，又表示等同他人。然而，孩子因为惧怕父亲（弗洛伊德的恋母情结）
、出于防御目的而以父亲自居，与基于爱的模仿是风马牛不相及的；模仿具体的个体的行为，常常和学习该个体的社会角色（父亲是一个威严的人物）混为一谈；事实上男孩所效仿的榜样常常不是他的父亲，而是某个别的男人。此外，儿童的行为远非总是重复成年人的行为，例如，清一色的男孩群体，显然绝不是因为男孩们看见他们的父亲回避同女人交往才产生的。
性别典型化理论失之于刻板，因为在这种理论中儿童与其说是社会化的主体，毋宁说是社会化的客体。根据这种观点，许多并不受教育性质制约的个体变异和偏离性别范型现象就无法解释。况且，男孩和女孩的许多范型反应都是自发地形成的，并不受教育和鼓励的制约。
自我归类理论在一定程度上综合了前两种观点，认为儿童按照自己的性别行事的观念，既取决于自己对所效法的男人和女人的行为的观察，又取决于周围人对他的这种行为的褒贬。但这种理论没有考虑到这样一个事实：儿童行为的两性分化大大早于稳定的性别认同意识的形成。
对于这三种理论，或许不应把它们看作是相互排斥的，而应看作是互为补充的，是从不同的角度出发描述同一过程的：
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自 我 论５２
性别典型化理论是从教育者的角度出发，自我归类理论是从孩子的角度出发。此外，它们各自侧重于性别自我意识形成的不同方面：认知发生理论侧重于归类过程，性别典型化理论侧重于教育和训练，认同作用理论则侧重于情感联系和关系。
男性范型和女性范型，亦即人们感知和评价自己体格、行为和性格所依据的男女品格假设组合，是极其稳定的，是同相应的文化或亚文化标准密切相关的。
儿童对于成年人传递的有关他自己的信息，并不是消极地吸收。他是在具体的活动中，在与同龄人交往的过程中积极地（虽则他并未意识到这一点）形成着自己的“自我形象”。
这方面最重要的心理手段就是游戏。
无怪乎米德和其他一些心理学家把游戏作为“自我性”形成的概括模型。儿童在游戏过程中学习充当别人的角色，把自己当作别人所期望的对象。
小孩子还不善于同别人发生真正的相互作用，只是模仿人家的行为，而且这些不断变换的角色还未形成一个特定的系统。儿童每时每刻都把自己当作另外一个什么人，只有了解他此时此刻把自己想象成什么人、如何确定自己的角色，才能够理解他的行动。他不仅可以把自己想象成一个人，而且还可以把自己想象成一种动物，甚至一种无生物。儿童在和人们交往时，与其说他“充当他人角色”
、越俎代庖，毋宁说他机械地以他人自居或者在同一意义上把自己的动机强加于他人。
随着游戏活动不断复杂化，儿童的“关系人”范围也在
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６２２自 我 论
不断扩大，他与他们的关系也越具有选择性。这就需要进行更为复杂的自我调节。儿童要想参加集体游戏（例如踢足球）
，他就必须掌握一整套调节队员之间关系的规则，学会和全体其他队员配合行动。他再也不是以某些具体的他人作为目标，而是以某一个“概括的他人”作为目标了。苏联心理学家列昂季耶夫和埃利科宁曾对集体角色游戏做过大量研究，这种游戏不仅可以扩大儿童行为角色的范围，成为学习交际的无可替代的学校，而且还有助于他认识自己的素质和能力。
游戏的角色不仅仅是通过一定规则表现出的“外在”
环境的一个因素，而且还是“自我”的某种能力（“受人喜欢——不受人喜欢”
，“踢得好——踢得不好”）
；这种角色扮演得成功与否影响着儿童的自我评价和追求水平的高低。
随着以“我们”一词表示的“附属词”
（“我们伊万诺夫一家人”
、“我们男孩子”
、“我们高年级”
、“我们十月儿童”
①
等等）
范围的扩大和内容的丰富，“自我形象”
也越来越复杂。
儿童期的“我们”
是为未来成年人的阶级意识、民族意识、思想意识奠基的最底层砖石。
甚至在掌握代词“我”之后的很长一段时间里，学前儿童仍不善于区别个人的品质和对象性的品质，不善于区别“我”和“我的”。他常�
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